課程開發范式的轉型——解讀《后現代課程觀》

    人類在取得巨大財富和物質的同時，逐漸發現，將科學技術視為手段或工具的人自身卻被科學技術異化為工具。由此，作為自然有機體一分子的人類與自然的二元對立強化了，人的主體性消亡了，人的精神頹廢了，人的生活單調了……物欲橫流或許是這個世界的“流行病”。此時，一部分從迷惘中覺悟起來的人們開始大喊：人類的所有不幸皆由社會的現代化所致！為此，他們高呼社會的現代化進程應該終結了，社會的發展應當而且必須進入到一個嶄新的時代——后現代社會。于是，一種新的思潮——后現代主義出現了。
    盡管后現代主義并未形成自身的理論體系和完整框架，但它畢竟擁有了自己共同的立場，即反基礎主義、反表象主義、不確定內在性、對科學或技術理性的質疑和告別整體性與同一性。后現代主義的這些本質特征試圖從對稱的、簡單的、序列性的秩序中掙脫出來，從而構建一種非對稱的、混沌的、分行的秩序。后現代主義的基本理念或立場已經在藝術、人文、文學、管理、數學、科學、建筑、社會學、神學以及教育學中折射出來，美國課程理論專家小威廉姆E·多爾（William E.Doll， Jr.）教授是以后現代主義的視角剖析教育（課程）問題的重要代表，其1993年出版的《后現代課程觀》（A PostModern Perspective on Curriculum）則是這位著名的課程理論專家的經典之作。值此教育科學出版社將華東師范大學課程與教學研究所主編的《后現代課程觀》中譯本（王紅宇譯）出版發行之時，再次體味后現代主義的教育（課程）理念或許會別有一種心境。
    “在回家的路上，傾聽異鄉人的呼喚。”當多爾富有激情地吟誦這一語句的時候，后現代主義者的那種超然的心境已經表露無遺了。帶著這種心境，多爾在其《后現代課程觀》中描繪了一幅后現代主義以及基于后現代主義的課程開發范式的圖景。首先，多爾從科學——神學——生態學而非美學——文學——政治學的維度對現代范式封閉觀的局限性進行了剖析：笛卡爾主義、牛頓主義、博比特模式、泰勒模式。其次，多爾考察了后現代范式的開放觀，即分析了后現代范式生物學、化學、模糊數學、認知革命和過程思想等領域發展而形成的特點；運用生物學的組織或等級性理論重新考察了皮亞杰的課程建議及其平衡——不平衡——再平衡的發展模式；普利高津的熱力學耗散結構和模糊數學的理論；詮釋的、經驗的、建構主義的認識論。最后，構建了后現代的課程模體。這是“一個沒有‘頂點’或‘底部’，沒有起點（就奠基的角度而言）和終點（就終結的角度而言）的模體”，是一個不同于泰勒原理的模體。在這個模體中，多爾用課程的“4R”標準取代了傳統的“3R”（讀、寫、算）標準。所謂“4R”是指豐富性（richness）——課程的深度、意義的層次、多重可能性或多重解釋；回歸性（recursion）——課程并沒有起點和終點，任何課程活動的終結都意味著一個新的開始；關聯性（recursion）——課程結構的內在聯系，以及課程之外的文化或宇宙觀的聯系；嚴密性（rigor）——它與詮釋性和不確定性聯系在一起，即有目的地尋找各種可能的選擇方案。
    應當說，泰勒的反映現代主義思想的“目標——行為”模式始終是課程編制的基本規范。這種通過確立P（目標）來尋找P與P’（行為結果）相關度的線性模式其實并未體現課程之于學生的真正價值。基于此，多爾的后現代課程觀對泰勒模式的“反判”意味著課程開發范式的徹底轉型。
    在對后現代主義的定位上，它“尚未發現如何以是什么來界定自身，目前僅僅能以不再是什么來界定。”基于此，以多爾為代表的后現代主義課程理念并未給我們提供一套具有操作性的課程開發方式或方法，而是僅僅勾勒出課程開發的一個模糊的輪廓，并告誡了課程開發的“雷區”。其實，這并不足為奇，因為后現代主義宣揚的模糊性自然地會成為其“成果”生長的基因。所以，那種渴盼后現代主義能夠開出一份包治百病良方的企圖其實是對這種思潮的誤讀。