教師共同體的知識管理

　　知識管理的思想與實踐首先萌發于以數字技術為背景的企業管理，１９９７年知識管理突然從全球學術界涌現出來，并成為商業與科技領導的熾熱議題^［１］。因為它“不僅是對知識社會與信息爆炸在理論和實際上作出的回應，也是知識日益成為一個組織取得成功的核心推動力的現實化反映。”^［２］知識管理突出強調了組織內知識的識別、以知識為基礎的激勵方案的制定，促進知識共享戰略的實施等。學校是選擇、組織和傳播知識的重要場所，教師群體不僅承擔著以上功能，他們也是知識創新的主體，其自身的專業發展更是通過知識的內化與外化過程得以實現。因此，運用知識管理的理念促進以校為本的教師專業發展是學校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實踐共同體外，還存在著各種校際互動的專業共同體。本文著重探討以院校培訓為組織形式的教師專業共同體的知識管理。

　　教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。
　　首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。
　　其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
　　如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：（１）教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。（２）教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Ｂｒｏｗｎ和Ｄｕｇｕｉｄ（１９９１）指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。^［３］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，（３）教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。
　　再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。

　　“ＳＥＣＩ模型”（Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ社會化；Ｅｘｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ外化；Ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ結合；Ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ內化）是日本學者Ｎｏｎａｋａ和Ｔａｄｅｕｃｈｉ在２０世紀９０年代提出的知識創造的完整模型。^［４］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。
　　（１）社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。
　　（２）外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
　　（３）結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。
　　（４）內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。
　　１９９８年，Ｎｏｎａｋａ和Ｋｏｎｎｏ又為該模型引入了一個新概念－－“場”，^［５］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Ｎｏｎａｋａ提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所。“場”是Ｎｏｎａｋａ針對其ＳＥＣＩ模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“ＳＥＣＩ模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。

　　由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。
　　教師專業共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業共同體。他們往往是各學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業共同體中的成員，形成了具有一定相似專業背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進教師共同體的發展呢？
　　升華教師個體的已有經驗。教師的經驗盡管是個體的、內隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經驗呢？在實踐中我們既關注了教師顯性的知識經驗，也展示了教師隱性的知識基礎。當教師來參加學習活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業經歷一份。教案折射出教師對學科知識與學科教學法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業經歷有助于我們對教師的課堂教學行為進行生態學的分析。
　　教師已有的經驗資源是我們進行知識選擇與傳播的基礎，為了讓個人的、隱私的經驗成為班級的公共產品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業經歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動。活動開始時讓教師在職業生涯曲線上標識自己的發展現狀，并思考我曾經是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內圍繞這兩個問題交流自身的職業生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業生涯的構想。其次，交流教學設計。主要討論各教學設計中折射出的教師的學科背景知識、教學法知識，并對之進行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習慣等進行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學研究的態度、方法等有進一步的提煉。
　　設計交流、分享知識的各種學習場。在教師共同體的知識管理中，我們創建了有利于教師知識創造的各種學習場：（１）研討型的學習場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現實的意義，教師們經歷理解和詮釋概念、符號系統的過程。（２）沙龍型的學習場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結構不良的教育教學問題展開討論，盡管最終無法達成共識，但教師們認為，在寬松的場景中會閃現更多的智慧火花，也能學會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。（３）實習型的學習場。主要在教師培訓的實習基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學風格，同時，選擇新教材的內容進行研討性的教學。在說課、評課、上課的過程中實現教師不良教學行為的轉變。（４）展示型學習場。主要是各種大型的教學展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學數學教師專業群體了解該共同體，同時通過現場的提問、質疑和對話，開放共同體業已形成的群體意識，讓不同地區、不同類型的學校教師從各自不同的立場，對課堂教學的價值取向提出質疑，進而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學行為與價值觀。
　　通過案例教學實現外顯知識的個體轉化。教師的理論學習是專業發展的必要條件，問題的關鍵是，怎樣的學習模式對多數教師是有效的？有學者認為^［６］教師的理論學習是一種嵌入式的學習，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構成有四個基本要素：（１）背景與問題；（２）情景的紀實；（３）引發議論分析的內容；（４）對課堂現象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學活動的進行都體現了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學的案例是由學員自己整理、撰寫的，雖談不上經典，也不一定蘊涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學實踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經歷了對自身教學活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細描述這一案例發生的背景、寫作的意圖、蘊涵的教育教學問題，有故事、有情節地展開案例敘述，其他學員針對案例中的問題展開討論，案例教學就在對話與傾聽中進行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結果。其三，案例教學是顯性知識內化的過程。案例教學的第三個環節是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊涵的教育問題的見解。
　　構建教師校際實踐共同體。一個實踐共同體不同于一個為著學習目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Ｗｅｎｇｅｒ，１９９８）在描述實踐共同體時界定說，“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業”。^［７］實踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統，包括共同的目標、協商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統，每個個體在系統中獲得了身份。這種實踐共同體超越了以校為本實踐共同體的人際或利益關系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協作與對話文化的形成進行動態的構建。因為實踐共同體是建構在協作基礎上的，真正意義的協作不是流于形式和機械的分工，而是一個有機組合的團隊，在這個團隊中分工只是技術層面的事實，個體與個體之間產生了強烈的相互依賴與情感認同。每一位成員的知識外化都是協作活動的基礎，而外化的教師個人知識是教師通過實踐而形成的經驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實踐而形成對問題的看法，他的經驗主張對教師群體而言是去權威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點在同一時空中的并存與碰撞，并學會欣賞與接納不同觀點，由此而產生了共同的文化內涵與特有的話語體系。
　　然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠遠不夠的，實踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關系、保持旺盛的學習熱情。因此，作為教師專業發展的支持者一方面要致力于拓展實踐共同體與其他組織機構的聯系，另一方面應以任務為導向繼續開展對實踐共同體的知識管理活動，最終引導教師個體進行個人知識管理。

　　［１］卡爾．弗萊保羅．知識管理［Ｍ］．徐國強譯．北京：華夏出版社，２００４．２．
　　［２］毛亞慶．知識管理與學校管理的創新［Ｊ］．教育研究，２００３，（６）．
　　［３］德普雷等．知識管理的現在與未來［Ｍ］．劉慶林譯．北京：人民郵電出版社，２００４．６０．
　　［５］Ｎｏｎａｋａ，Ｉｋｊｕｒｉｏ，（１９９８），Ｔｈｅ Ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ ″Ｂａ″：Ｂｕｉｌｄｉｎｇ ａ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｃｒｅａｔｉｏｎ，Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｒｅｖｉｅｗ，４０（３）：４０－５０．
　　［６］Ｂｒｕｎｅｒ．Ｊ．Ｓ．教育的文化－－文化心理學的觀點［Ｍ］．宋文里譯．臺灣：遠流出版公司，２００１．６．
　　［７］顧泠沅．２００４年１０月１１日在視頻案例研討會上的報告．