從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展

何克抗

北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所

【摘要】 本文介紹了Blending Learning（或Blended Learning）的新含義，指出這一新含義的提出和被廣泛認同，表明國際教育技術界的教育思想觀念正在經(jīng)歷又一場深刻的變革，也是教育技術理論進一步發(fā)展的標志。作者還結(jié)合對建構(gòu)主義的反思、對信息技術教育應用認識的深化，以及關于信息技術與課程整合理論的建構(gòu)和關于教學設計理論的發(fā)展等四個方面分析了這場教育思想觀念大變革所產(chǎn)生的重大影響。

【關鍵詞】 Blending Learning；Blended Learning；建構(gòu)主義；信息技術與課程整合；信息技術教育應用；教學設計

一、Blending Learning——“舊瓶裝新酒”的新概念

2003年我有幸參加了三個與教育技術有關的國際會議，其中有兩個在歐洲舉行（一個是E-Learning世界大會，另一個是企業(yè)E-Learning國際會議）；還有一個在香港舉行（ICCE/2003即計算機教育應用國際會議）。在這類國際會議上，與會的學者和研究人員很多，發(fā)表文章所涉及的領域也很廣，但大多停留在應用層面。能夠從理論高度進行思考，

并提出較深刻的思想觀點，從而具有較大指導意義的論著并不多見。真正有些新意、并給我留下較深印象的是一個被稱作Blending Learning（或Blended Learning）的概念。嚴格說來Blending Learning（或Blended Learning）還不能算是一個新概念，因為這種說法多年以前就已經(jīng)有了。不過，近年來它之所以受到關注并日益流行，卻是因為被賦予了一種新的內(nèi)涵，所以我們不妨把它看作是一個“舊瓶裝新酒”的新概念。

大家知道，Blending 一詞的意義是混合或結(jié)合，Blending Learning（或Blended Learning）的原有含義就是混合式學習或結(jié)合式學習，即各種學習方式的結(jié)合。例如運用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學習方式與運用粉筆黑板的傳統(tǒng)學習方式相結(jié)合；計算機輔助學習方式與傳統(tǒng)學習方式相結(jié)合；自主學習方式與協(xié)作學習方式相結(jié)合等等。

進入21世紀以后，隨著因特網(wǎng)的普及和E- Learning 的發(fā)展，國際教育技術界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡教育實踐經(jīng)驗的基礎上，利用Blending Learning（或Blended Learning）原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義：

所謂 Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習)的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。

從Blending Learning 的這一新含義可以看到，這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育技術界對學習方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育技術界關于教育思想與教學觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當前教育技術理論是在回歸，是在懷舊；而實質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認識在深化、在提高，說明教育技術理論在不斷向前發(fā)展。總之，當前國際教育技術界從思想到觀念正在經(jīng)歷又一場歷史性的大變革，認清這場大變革的意義及影響對于做好我們當前及今后各方面的工作具有極為重要的指導意義。

為此，我們有必要對過去十年的歷史作一簡要的回顧，以便通過Blending Learning 新含義形成的歷史背景真正理解當前這場教育思想觀念大變革產(chǎn)生的社會基礎及其必然性，從而更深刻地認識這場教育思想觀念大變革的重大意義及其深遠影響，使我們能更自覺、主動地投身于當代教育革命的滾滾洪流，作出我們的有益貢獻；否則，如果看不清這場大變革的意義及影響，仍按我們的老觀念、老規(guī)矩辦事，就可能事倍功半甚至適得其反——主觀上想要做好事，客觀上卻成為當前教育革命的拌腳石。

眾所周知，在九十年代初，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網(wǎng)絡學院）所取代”這一問題展開過激烈的辯論。在九十年代中期以前，辯論雙方（“取代論者”與“不可取代論者” ）各持己見，誰也說服不了誰；這場辯論不僅在美國引起很大反響，在國際上（包括在中國）也有一批響應者，形成兩派意見，長期相持不下。但是國際教育界（尤其是美國教育界）在經(jīng)歷將近十年的網(wǎng)絡教育實踐以后，深入總結(jié)開辦沒有圍墻大學的有益經(jīng)驗也認真吸取這一過程中的反面教訓，終于認識到“取代論”是一種過于偏激的片面觀點，從而逐漸取得共識。

到了2000年12月，在由美國當代一流的教育專家和一流的教育技術專家起草的“美國教育技術白皮書” 中[1][2]，下列觀點

“E-Learning 能很好地實現(xiàn)某些教育目標，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學”和

“E-Learning 不會取代學校教育，但是會極大地改變課堂教學的目的和功能”

已經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位。這樣就為Blending Learning 新含義在美國（乃至在全球范圍）的提出與流行奠定了基礎。

二、Blending Learning——教育技術理論深入發(fā)展的標志

從Blending Learning新含義提出的上述背景可以看到，這一概念的重新提出，確實不僅反映了國際教育技術界對學習方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育技術界關于教育思想與教學觀念的大轉(zhuǎn)變。如上所述，從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當代教育技術理論是在回歸，在懷舊；而實質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認識在深化、在提高，說明教育技術理論在不斷向前發(fā)展。這就是說，Blending Learning以全新內(nèi)涵而被重新關注并日益流行這種現(xiàn)象，一方面表明國際教育技術界正在從思想到觀念經(jīng)歷又一場歷史性變革；另方面也是當代教育技術理論正在深入發(fā)展的鮮明標志。

由于Blending Learning新含義所標識的當代教育技術新發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想和教學觀念的轉(zhuǎn)變上，而教育思想、教學觀念是一切教育理論、教學方法策略、教學設計和教學實踐賴以形成與發(fā)展的基石，所以當代教育技術發(fā)展的各個方面（包括教育技術的理論基礎、教學設計的理論與方法以及教改試驗等等）將無一不打上Blending Learning的烙印。

下面我們就從對建構(gòu)主義理論的反思，對信息技術教育應用認識的深化，以及關于信息技術與課程整合理論的建構(gòu)和關于教學設計理論的發(fā)展等四個方面來分析由Blending Learning所標志的教育思想和教學觀念大轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的重大影響。

1. 對建構(gòu)主義理論的反思

一般認為，建構(gòu)主義的理論基礎雖然是在半個世紀以前就已由皮亞杰和維果茨基等學者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴大的影響，還是20世紀九十年代以后的事情。而且一般都公認，建構(gòu)主義之所以在當代興起是與多媒體與網(wǎng)絡技術（尤其是Internet）的逐步普及密切相關。正是多媒體與網(wǎng)絡技術為建構(gòu)主義所倡導的理想學習環(huán)境提供強大的物質(zhì)支持，使之得以實現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。可以說，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網(wǎng)絡技術（尤其是Internet）的支持。反過來，當代的“網(wǎng)絡教育”以及“信息技術與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導分不開。特別是在有信息技術支持的教學環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡技術的支持，或是同時有這兩種技術支持的教學環(huán)境下），通過建構(gòu)主義理論的正確指導，確實可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀所需人才應當具備的最重要的素質(zhì)——這點已成為當前國際教育界的基本共識。正因為如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構(gòu)主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內(nèi)部分學者）對建構(gòu)主義一般都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，至少出發(fā)點是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對Blending Learning新含義的認同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學者乃至教師中間發(fā)出了一種關于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評。對于這種變化，我國學者也很快有所反應：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學者則借此機會，對近十年來國內(nèi)外教育技術的發(fā)展進行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認為這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實應該利用當前國內(nèi)外教育思想觀念大變革的時機，借Blending Learning新概念的東風，聯(lián)系近年來教育技術理論與應用發(fā)展的現(xiàn)實，對建構(gòu)主義作一翻認真的反思。以便清醒頭腦，提高認識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實踐，更積極、主動地去推進我國的教育信息化進程。

為了對建構(gòu)主義進行反思，至少應考慮以下三個方面的問題（這些問題都與Blending Learning有關）：

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結(jié)合”？

西方建構(gòu)主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學中，教師發(fā)揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強調(diào)以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結(jié)合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要突現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結(jié)合”（可見，這是一種“blending”）。事實上，我們在引進西方建構(gòu)主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應用。

2000年，我到美國加州看了幾所當?shù)剌^好的中小學，其中一所小學二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學生自己上機，學生用的都是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認為這種課堂教學的模式不一定對學生的學習最有利，因為這樣的以學生為中心，并沒有把老師的主導作用發(fā)揮出來。

我曾多次指出，建構(gòu)主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環(huán)境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學習者的“自主建構(gòu)”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構(gòu)的內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學設計（也稱以學生為中心或以學為主的教學設計），簡單地說，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環(huán)境設計通常包括“情境創(chuàng)設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”……等環(huán)節(jié)，以學習詩詞為例，要求學生領會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設和該詩詞相關的環(huán)境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設？不可能由學生自己創(chuàng)設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習（建構(gòu)主義很強調(diào)合作學習），合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設計，即要發(fā)揮教師的主導作用。 至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導作用。

可見，盡管西方建構(gòu)主義者標榜以學生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學設計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下統(tǒng)一起來，可以在新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在這種新型教育思想（即主導—主體相結(jié)合教育思想）的指引下，教師的主導作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，而且還包括情境創(chuàng)設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分。這正是主導—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

（2）建構(gòu)主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”？

按照喬納森的觀點[4]，現(xiàn)實（reality）不過是人們的心中之物，是學習者自身建構(gòu)了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學習者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。喬納森認為這就是建構(gòu)主義認識論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的”[3]。眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學生，由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位。

喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學的認識論是客觀主義，學習理論則為行為主義；智能輔助教學的認識論也是客觀主義，而學習理論則是認知主義；動作技能學習的認識論與學習理論則依次為建構(gòu)主義和行為主義；利用認知工具的學習則依次為建構(gòu)主義和認知主義。

由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對立的兩端），結(jié)合客觀主義認識論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認識論就是純主觀主義的認識論（之所以說它“純”是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學方式的認識論基礎，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學生為中心”教學方式的認識論基礎。

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進、最時尚的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強調(diào)“以學生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強調(diào)的以學生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上，即認為“知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性，否認知識的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學過程中的主導作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學設計（也稱以學生為中心的教學設計）本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實都離不開教師主導作用的發(fā)揮（否則這種教學設計將變得毫無意義），就更不用說“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學職能了。

其實，建構(gòu)主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的——都是強調(diào)主觀（內(nèi)部心理加工過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論（這是又一種Blending）。這里所說的主觀或客觀，如前所述，并不是指學習者建構(gòu)知識意義的過程（這個過程當然是主觀的），而是指在學習者大腦中所建構(gòu)的知識（即以認知結(jié)構(gòu)形式存儲在學習者大腦中的知識與經(jīng)驗系統(tǒng)）到底是主觀還是客觀的。內(nèi)部心理加工和原有認知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義不可知論的泥坑。建構(gòu)主義與認知主義當然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認知主義強調(diào)“信息加工”方式——但并不忽視原有認知結(jié)構(gòu)的作用，建構(gòu)主義則強調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認知過程中的作用；而對客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經(jīng)驗及原有認知結(jié)構(gòu)有關，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構(gòu)主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程，甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質(zhì)量乃至整個教育質(zhì)量的大幅度降低！！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但我認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構(gòu)主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著對Blending Learning新概念的廣泛認同，對于建構(gòu)主義的認識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

（3）是否應該將建構(gòu)主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎？

進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計……等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內(nèi)，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

除了不同時期教育領域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態(tài)的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導教改實踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。

可見，“是否應將建構(gòu)主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質(zhì)上涉及對以下兩種關系的正確理解即：

指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結(jié)合——blending）。

在運用建構(gòu)主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應共性與個性結(jié)合——blending）。

對于第一種關系的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質(zhì)教育的全新指導方針：“要實施以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論），特別強調(diào)學習者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結(jié)合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側(cè)重于如何對系統(tǒng)科學知識的深入理解與掌握（當然，這類教育理論對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標，當前我國的教育改革（尤其是基礎教育領域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調(diào)建構(gòu)主義理論的指導（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。

對于第二種關系的處理，如上所述，應考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應當引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心的教育思想。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育思想與教學環(huán)境為學生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構(gòu)主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，美國中小學的教學質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行在Blending Learning新概念的啟迪下已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發(fā)揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據(jù)美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導理論的明智之舉。

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于系統(tǒng)科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結(jié)所在。如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達到的共同目標——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創(chuàng)新型人才（從這個共性考慮，運用建構(gòu)主義作為主要的理論指導，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學”，只強調(diào)教師發(fā)揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調(diào)建構(gòu)主義（相反應多強調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)，適當提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認識論和“主導—主體相結(jié)合”教育思想基礎上的科學建構(gòu)主義。

2．對“信息技術教育應用”認識的深化

眾所周知，信息技術教育應用（英文是 IT in Education或ICT in Education）自20世紀60年代以來大致經(jīng)歷了以下三個發(fā)展階段：

（1）CAI（computer-assisted instruction計算機輔助教學）階段

這一階段大約是從60年代初至80年代中后期。其主要特征是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能輔助教師解決教學中的某些重點、難點，而且這些CAI課件大多以演示為主。這是信息技術教育應用的第一個發(fā)展階段，在此階段，一般只講計算機教育，還沒有提出信息技術教育的概念。

（2）CAL（computer-assisted learning計算機輔助學習）階段

這一階段大約是從80年代中后期至90年代中后期。其主要特征是逐步從輔助教轉(zhuǎn)向輔助學，即強調(diào)如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如幫助搜集資料、安排學習計劃、輔導答疑、作為伙伴與你平等討論、談心等等，即不僅利用計算機輔助教師的教，更強調(diào)利用計算機輔助學生的學。這是信息技術教育應用的第二個發(fā)展階段，在此階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存。

（3）IITC (Integrating IT into the Curriculum 信息技術與課程整合) 階段

這一階段大約是從90年代中后期開始到現(xiàn)在。其主要特征是不僅將以計算機為核心的信息技術用于輔助教或輔助學，而更強調(diào)要利用信息技術創(chuàng)建理想的學習環(huán)境、全新的學習方式與教學方式，從而徹底改變傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)與教學模式。這是信息技術教育應用的第三個發(fā)展階段，在此階段，原來的“計算機教育”概念已完全被信息技術教育所取代。

從國際潮流來看，當前的信息技術教育應用正在逐步進入第三個發(fā)展階段。在進入這個階段以后，按理說，信息技術就不再僅僅是輔助教或輔助學的工具，而是要通過信息技術與學科課程的有效整合創(chuàng)建理想的學習環(huán)境與全新的學習方式，從而有可能改變傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)和教學模式，真正實現(xiàn)學校教學的深化改革，達到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標。但是，由于以下兩個原因，不論是就目前國內(nèi)還是國際的情況看，信息技術與課程整合的上述要求與目標都還遠遠未能達到。這兩個原因就是：

第一，關于“信息技術與課程整合”這一關系教育能否深化改革的極為重要問題，迄今為止國際上還沒有真正研究出一套比較科學、系統(tǒng)的理論來加以闡述。這就使廣大教師無章可循，只能按個人的理解去實踐、去探索，造成很大的盲目性。大多數(shù)教師對信息技術與課程整合的認識仍停留在CAI（計算機輔助教學）階段，以為只要用了電腦，用了課件，或上了網(wǎng)就是“整合”，根本不了解整合的目標、內(nèi)涵與有效整合的方法。在這樣混亂思想指引下的信息技術教育應用，不僅達不到整合的要求與目標，甚至連促進教學質(zhì)量提高的起碼要求也做不到（前面提到“美國近年來在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，中小學教學質(zhì)量未升反降”就是一個典型的例證）。

第二，九十年代中后期在西方（尤其是在美國）隨著因特網(wǎng)應用的日益普及WebQuest 風行一時，使人們誤認為這就是網(wǎng)絡時代信息技術教育應用的主要模式或最佳模式。WebQuest 類似我們通常所說的研究性學習，這種學習方式鼓勵學生圍繞社會生活的實際問題進行自主探究，自主發(fā)現(xiàn)；是一種基于問題解決的學習，基于協(xié)作交流的學習，基于資源共享的學習，所以對學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)非常有利。目前，像WebQuest這一類的研究性學習模式，在美國和西方備受推崇，已被視為信息技術教育應用的最佳模式，所以日益流行。在由國際教育技術協(xié)會（ISTE）于2000年為美國修訂的“國家教育技術標準（第三版）”中，為有效培訓中小學教師進行信息技術與學科課程相整合的能力而推薦的6個優(yōu)秀教學案例中有5個都屬于WebQuest這種模式[5]；此外，由著名的Teaching and Learning（教與學）雜志評選出的2003年度美國十項最佳教育技術應用項目也全部屬于WebQuest這一類（這10個最佳項目分別是：“虛擬海洋生態(tài)”，“戰(zhàn)爭檔案——美籍日本人”，“公路規(guī)則”，“ThinkQuest”，“街頭生活”，“仿真游戲”，“構(gòu)建三維世界”，“虛擬太空”，“安第斯探險”，“和平日記”）[6]。由此可見這種模式在美國和在西方的巨大影響力。

由于WebQuest強調(diào)的是跨學科的學習，且主要是課外活動，所以需要花費較多的時間，加上是針對某個具體實際問題，因而對于系統(tǒng)科學知識的掌握不一定優(yōu)于課堂教學。這樣，隨著WebQuest的流行不僅不能保證提高學科的課堂教學質(zhì)量，甚至還可能削弱。如果能把WebQuest的學習方式作為課堂教學的一種補充，使系統(tǒng)科學知識的傳授與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)二者結(jié)合起來，這將是一件大好事。令人遺憾的是，不論是國內(nèi)還是國外，到目前為止還很少有人能這樣去做。

這種偏向的存在既與人們的片面認識有關（長期以來，國內(nèi)外教育界對于信息技術的教育應用，關注更多的是教育管理、第二課堂和信息技術課本身，而對IT在各學科課堂教學中的應用卻未能給予足夠的重視）；也與上述第一種原因有關（缺乏科學的“整合” 理論，從而使廣大教師不知如何將IT與各學科的課堂教學相整合）。值得高興的是，國內(nèi)外教育界已有愈來愈多的有識之士認識到這種偏向的弊端，并開始呼吁將信息技術教育應用的主要領域從其他方面盡快轉(zhuǎn)到學校教育的主陣地——各學科的課堂教學上來，盡快轉(zhuǎn)到學校的教育教學改革上來。最近在香港召開的ICCE/2003（計算機教育應用）國際會議上，我們看到本次會議從大會程序到論文集，其突出的主題就是“信息技術教育應用的第二浪潮（Second Wave）——從促進教與學到推進教育改革”，這正是上述變化的一個鮮明標志。

事實上，能否運用IT（或ICT）來優(yōu)化教育教學過程，推進教育教學改革，有效地提升各學科的課堂教學質(zhì)量，不僅是目前國際教育界關注的焦點，也是制約我國當前教育信息化能否持續(xù)、健康發(fā)展的一個“瓶頸”。

僅從我國基礎教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看，近年來，硬件設施高速增長：中小學校園網(wǎng)數(shù)量三年內(nèi)增加近十倍（據(jù)教育部基礎司的統(tǒng)計，2000年10月召開全國第一次中小學信息技術教育工作會議時，已建立的中小學校園網(wǎng)約3000所；到2003年3月已建立的中小學校園網(wǎng)達到26000多所；專家們估計這一數(shù)字到2003年底肯定超過3萬所）；且中小學校園網(wǎng)的帶寬、速率也有大幅提升，與三年前不可同日而語。但應用狀況卻著實令人擔憂，請看我們抽樣調(diào)查的事實（這是根據(jù)教育信息化水平較高的珠江三角洲地區(qū)的抽樣調(diào)查事實）：

◆ 在已建立校園網(wǎng)的中小學中，80%以上的學校只用于開設信息技術必修課，沒有其他的教育教學應用。

◆ 在其余20%已開展信息技術必修課以外應用的學校中，有一部分是應用于教育行政管理（如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財務報表，學生成績統(tǒng)計……等）；另有一部分是用于輔助教學（基本上是多媒體課件+Powerpoint的運用）。

◆真正能在各個學科教學中，經(jīng)常開展信息技術與課程整合實現(xiàn)教學改革，從而有效提升教學質(zhì)量的學校大約5%（這是珠江三角洲地區(qū)的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，若是其他地區(qū)恐怕只有2%-3%）。

中小學校園網(wǎng)建設需要較大投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有的學校投入更多）。“大投入應有大產(chǎn)出，高投資應有高效益”。學校的產(chǎn)出是高素質(zhì)人才，學校的效益應體現(xiàn)在各學科教學質(zhì)量與教學效率的大幅提升。而目前的實際狀況與這一目標有很大的距離：“大投入未有大產(chǎn)出，高投資并未體現(xiàn)高效益”。很多學校的信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）建設沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質(zhì)量的提升（更不用說大幅度的提升）——這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關鍵所在）。試想：哪一個投資者、哪一位納稅人愿意繼續(xù)把大筆血汗錢投在沒有多少效益、多少回報的項目中去呢？而教育信息化一旦沒有繼續(xù)投入，這個“化”也就到了盡頭。如上所述，不僅在中國而且在美國乃至全球，在教育信息化進程中都遇到了這同樣的問題（例如上面提到“美國近年來在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，中小學教學質(zhì)量未升反降”；另外，最近ICCE/2003國際會議的主題“信息技術教育應用的第二浪潮——從促進教與學到推進教育改革”，也清楚地表明了國際教育界對這一問題的強烈關注）。可見，如何運用信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）來促進教育教學改革、大幅提升中小學各學科教學質(zhì)量的問題，不僅是中國教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題，也是當今世界各國教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題。課堂教學是學校教育的主陣地，教育信息化，不能總是“敲邊鼓”，總是打外圍戰(zhàn)；而必須面向這個主陣地，打攻堅戰(zhàn)。也就是既要重視創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)（所以類似WebQuest這類研究性學習模式今后仍要積極探索，但這不是唯一的模式）又要重視系統(tǒng)科學知識的傳授與掌握（這一目標則要通過信息技術與各學科的課堂教學進行深層次的整合才能完成），要把這二者有機地結(jié)合起來，這種結(jié)合是一項長期的、艱巨的任務，也是國際教育技術界在教育信息化領域取得的一個新共識——是又一種Blending。

3．關于“信息技術與課程整合”理論的建構(gòu)

認識到教育信息化要面向課堂教學這個主陣地，要把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與系統(tǒng)科學知識的傳授與掌握這二者結(jié)合起來，這是表明國際教育技術界教育思想觀念在提高、在轉(zhuǎn)變的一個重要方面。但是要想讓這種認識落到實處，還須通過信息技術與各學科課程實施有效的整合才有可能，而這有賴于科學的“信息技術與課程整合”理論的指導。但是，誠如上一節(jié)所言，迄今為止，關于“信息技術與課程整合”這一關系教育能否深化改革的極為重要問題，國際上還沒有真正研究出一套比較科學、系統(tǒng)的理論來加以闡述。

我們曾查閱國內(nèi)外大量有關信息技術與課程整合的文獻資料，企圖從中獲得我們所需要的理論。但是很遺憾，這類理論中的絕大多數(shù)，不是立論依據(jù)不足，就是未能抓住信息技術與課程整合的最核心、最本質(zhì)的問題。

那么，到底什么是信息技術與課程整合中的最核心、最本質(zhì)的問題呢？其實這個問題只要對部分中小學老師做一個問卷調(diào)查，就不難得出答案。這個問卷很簡單，只須了解老師們對于“信息技術與課程整合”最關心的問題是什么。結(jié)果通常是以下三個問題：

為什么要進行整合（即整合的目標）？

什么是整合（即整合的內(nèi)涵、本質(zhì)）？

如何才能有效地進行整合（即整合的步驟、方法）？

換句話說，“為什么？是什么？怎么做？”這些涉及整合的目標、本質(zhì)與方法等廣大教師最為關心的問題就是信息技術與課程整合中的最核心、最本質(zhì)的問題。真正科學的信息技術與課程整合理論必須能對這些問題作出令人滿意的回答。按照這一要求，從目前已查閱到的有關信息技術與課程整合的大量文獻中，我們發(fā)現(xiàn)真正具有一定參考價值，即對上述問題相對來說能作出較好回答的只有一篇——這就是美國教育技術CEO論壇第三年度（2000）的報告[7]。由于參加該論壇的成員都是大型IT企業(yè)的首席執(zhí)行官或是美國一流的教育技術專家，撰寫該報告的人員更非等閑之輩，所以該報告的觀點應有較大的權(quán)威性與代表性。

美國教育技術CEO論壇從1997年底開始每隔1至兩年舉辦一次，并發(fā)表一個年度報告，每個年度報告都涉及當年全球教育技術領域的熱點問題。其中第3年度（2000）的報告則專門對信息技術與課程整合的問題作了比較系統(tǒng)深入的論述，該報告指出：

“數(shù)字化學習的關鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運用于教學的時候，它將提高學生探索與研究的水平，從而有可能達到數(shù)字化學習的目標。……為了創(chuàng)造生動的數(shù)字化學習環(huán)境，培養(yǎng)21世紀的能力素質(zhì)，學校必須將數(shù)字化內(nèi)容與各學科課程相整合。” (這里所說的“數(shù)字化內(nèi)容與學科課程相整合”，即我們通常所說的“信息技術與學科課程相整合”。在美國學術界這兩種說法是等價的)

這就是目前在美國（乃至在國際上）關于“信息技術與學科課程相整合”的最權(quán)威論述（它涉及整合的目標及本質(zhì)：目標是為了培養(yǎng)具有21世紀能力素質(zhì)的人才——可見對目標的論述是很正確、很清楚的。本質(zhì)則是要創(chuàng)造生動的數(shù)字化學習環(huán)境——這一點也比較深刻，整合確實是要創(chuàng)建理想的數(shù)字化學習環(huán)境，實現(xiàn)全新的學習方式，但是對于數(shù)字化學習環(huán)境的具體內(nèi)容這里并未作具體說明）

此外，為了幫助學校老師能具體實施信息技術與學科課程的整合，上述報告在闡明整合目標及本質(zhì)的基礎上，還給出了進行有效整合應注意的步驟、方法（即如何進行整合）：

步驟（1）：確定教育目標，并將數(shù)字化內(nèi)容與該目標聯(lián)系起來；

步驟（2）：確定課程整合應當達到的可以被測量與評價的結(jié)果和標準；

步驟（3）：依據(jù)步驟（2）所確定的標準進行測量與評價，然后按評價結(jié)果對整合的方式做出相應的調(diào)整，以便更有效地達到目標。

但是，這樣就事論事的具體步驟、方法，既未涉及指導思想，也不涉及教學設計、教學資源和教學模式等教學過程的重要因素，實踐證明并不可能幫助學校老師真正掌握如何實施信息技術與學科課程相整合。

通過以上介紹可以看到，當今國際上最權(quán)威的“整合”理論并不能完全回答上面提出的有關信息技術與課程整合的最核心、最本質(zhì)的問題（關于目標回答得很好，關于本質(zhì)的回答也比較深刻，而關于方法的回答則基本上不能解決問題）。是否還有更權(quán)威的學術組織能給出關于整合本質(zhì)和整合方法的更深刻論述呢？更權(quán)威的學術組織是有的，但對于“整合”的論述卻未見得深刻。例如，國際教育技術協(xié)會（International Society for Technology in Education簡稱ISTE）是一個頗有學術聲望的組織，但是在它于2000年為美國修訂的“國家教育技術標準（第三版）”中，關于什么是“信息技術與課程整合”，它是這樣界定的[5]：“課程整合是把技術作為一種工具融進課程，以促進學生對某一知識范圍或多學科領域的學習。技術允許學生以前所未有的方法進行學習。只有當學生能夠選擇工具幫助自己及時地獲取信息、分析綜合信息并很正確地表達出來時，技術和課程的整合才是有效的。技術應該像其他所有可能獲得的課堂教具一樣成為課堂的內(nèi)在組成部分。”這段話只是強調(diào)要把技術作為一種工具融進課程，仍然只把信息技術看作是一種工具或教具，而完全沒有涉及理想學習環(huán)境營造與新型學習方式創(chuàng)建這類更深層次的問題。可見，與上述教育技術CEO論壇的第三年度報告相比，這段論述不是更深刻，而是更膚淺、更倒退了。

怎么辦？中國的教育信息化進程正在迅猛發(fā)展，對科學“整合”理論的需求迫在眉睫，不能等待。能夠指導實踐的理論終歸還是來自實踐，而我們自己就有關于信息技術與課程整合的最豐富經(jīng)驗，而且我們最了解中小學的實際（自1994年以來我們一直在幾百所試驗學校進行了長達十年以上的、關于信息技術與課程整合的研究探索，本研究組成員每年有一半時間在中小學），難道我們自己就不能從實踐中總結(jié)、創(chuàng)造理論，只能等待外國人創(chuàng)造理論？

下面就對我們自己從實踐中總結(jié)、創(chuàng)造的關于 “整合” 的理論作一簡要介紹。首先談談我們對什么是“信息技術與學科課程整合”的理解：

所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種理想的教學環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實的情境創(chuàng)設、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區(qū)界限的協(xié)作交流、以及有利于培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索……，在此基礎上就可以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的新型學習方式（例如研究性學習與合作式學習）。

簡而言之，所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種理想的教學環(huán)境，以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型學習方式。

由此可見，信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調(diào)要利用信息技術營造一種理想教學環(huán)境，以實現(xiàn)能支持自主探索、多重交互、情境創(chuàng)設、合作學習、資源共享等多方面要求的新型學習方式，從而把學生的主動性、積極性充分調(diào)動起來，使課堂的教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本變革，使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)落到實處。這正是我們素質(zhì)教育的重點目標（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）所需要的。

總之，信息技術與課程整合的本質(zhì)是要改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新型的“主導——主體相結(jié)合”的教學結(jié)構(gòu)。我們認為，對信息技術與課程整合的本質(zhì)作這種理解是比較深刻的、科學的，至少是符合中國國情的，因為我國當前各級各類學校教學改革存在的主要問題，正是側(cè)重教學內(nèi)容、手段、方法的改革，而忽視教學結(jié)構(gòu)的改革。所謂“ 教學結(jié)構(gòu)”是指 在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的 教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學系統(tǒng)四個要素相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)。教學內(nèi)容、手段、方法的改革當然很重要，但是這一類改革不一定能觸動教育思想、教學理論、學習理論這些較深層次的問題；只有教學結(jié)構(gòu)改革才必然觸動這些較深層次的問題。

多年來統(tǒng)治我們各級各類學校的傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)，用一句話來概括，就是以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)下，教學系統(tǒng)中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，甚至是教學過程的絕對權(quán)威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中主要是用耳朵在聽講、用手在記筆記，處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當于收音機或電視機）；媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點和難點的直觀教具，（傳統(tǒng)CAI就是起這種作用）；在這種結(jié)構(gòu)下，教材是學生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復習和考試都是依據(jù)這本教材。

以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于教學目標的完成，總之，有利于系統(tǒng)科學知識的傳授與掌握；其缺點則是限制了學生的主動性和首創(chuàng)精神，束縛了學生的發(fā)散思維和想象力，容易使學生迷信書本、迷信老師、迷信權(quán)威，總之，不利于創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而21世紀需要的創(chuàng)新人才是既有創(chuàng)新精神又有系統(tǒng)豐富的科學知識和創(chuàng)新能力的人才。

所以，為了適應創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，必修改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的既發(fā)揮教師主導作用又充分體現(xiàn)學生主體地位的教學結(jié)構(gòu)（即“主導—主體相結(jié)合的教學結(jié)構(gòu)”——這是又一種Blending）。實現(xiàn)這樣的教學結(jié)構(gòu)改革，就是要徹底改變教學系統(tǒng)中四個要素的地位、作用和它們之間的關系，而其核心則是要改變教師與學生的地位、作用和師生之間的關系。使教師由課堂的主宰，改變?yōu)檎n堂教學的組織者、指導者，學生建構(gòu)意義的幫助者、促進者；學生則由外部刺激的被動接受器，改變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識的主動建構(gòu)者。除此之外，媒體也要由只是作為輔助教師教的直觀演示教具，改變?yōu)榧纫茌o助教師教更要能促進學生自主地學，即還要成為學生自主探究的認知工具、協(xié)作交流工具與情感激勵工具；教材則應由學生知識的惟一來源，改變?yōu)閷W生多種學習資源中的一種（當然，是比較重要的一種），這樣才不至于使學生迷信教材和迷信教師。

多年來，由于我們的各級各類學校忽視教學結(jié)構(gòu)改革，從而使這種教學結(jié)構(gòu)賴以支持的傳統(tǒng)教育思想（片面追求知識傳承與“重教輕學”）、教學理論（過分強調(diào)傳遞接受式教學）、學習理論（只重視刺激—反應—強化，忽視內(nèi)部心理過程）一直未曾受到?jīng)_擊，其嚴重后果就是抑制了一大批（甚至幾代）創(chuàng)新人才的成長。由此可見改變傳統(tǒng)的以教師為中心教學結(jié)構(gòu)的重要性與迫切性。而這種教學結(jié)構(gòu)的改變，如上所述，有賴于信息技術與課程整合所營造的理想教學環(huán)境和由此形成的全新學習方式。這正是信息技術與課程整合的根本意義所在，本質(zhì)所在。

最后，為了幫助學校老師能有效地實施信息技術與學科課程的整合，我們也在闡明整合目標及本質(zhì)的基礎上，給出了如何具體進行整合的指導思想與原則。如何具體進行整合屬于教學方法范疇，且不同學科具體進行整合的方法不一樣，而教無定法。所以我們認為，為所有學科規(guī)定統(tǒng)一的“整合”方法、步驟是不必要的、不可取的。但是信息技術與不同學科課程的整合又有共同的指導思想和應遵循的一般規(guī)律，所以為信息技術與不同學科課程的整合制定共同的指導思想與原則那是必要的、可取的。至于各個學科、各個教學單元乃至各個知識點具體如何實施與信息技術的整合，完全可以由老師們自己去創(chuàng)造。大量的實踐證明，廣大教師一旦掌握了下列指導思想與原則，都可以結(jié)合自己的教學實踐，八仙過海，各顯神通，最終創(chuàng)造出豐富多彩、既能反映學科特點又能體現(xiàn)個人風格的各種整合方法與整合模式來。這類有關整合的指導思想與原則是：

（1）要運用先進的教育理論（特別是新型建構(gòu)主義理論）為指導。

（2）要緊緊圍繞“主導—主體相結(jié)合”的新型教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一本質(zhì)來進行整合。

（3）要注意運用以教為主和以學為主相結(jié)合的新型教學設計理論（即“學教并重”教學設計理論）來進行課程整合的教學設計。當然，掌握“學教兼重”的教學設計理論需要經(jīng)過一定的培訓。

（4）要重視各學科的教學資源建設，這是實現(xiàn)整合的必要前提。

（5）要注意結(jié)合不同學科特點創(chuàng)造易于實現(xiàn)各學科課程整合的教學方法與教學模式。

細心的讀者不妨將我們的“整合”理論與上述權(quán)威的“整合”理論作一比較，看看到底那一種理論更能解決實際問題。如果讀者本身是老師，最好將這兩種理論都拿到實踐中去試一試，便可立見分曉。

4．關于“教學設計” 理論的發(fā)展

九十年代中后期，隨著西方建構(gòu)主義的日益流行，國際教育技術界比較強調(diào)建構(gòu)主義的教學設計（即“以學生為中心”的教學設計，也稱“以學為主”的教學設計），這種教學設計強調(diào)情景創(chuàng)設、信息資源提供、協(xié)作學習、自主探究和自主學習策略的設計等方面；而忽視教學目標分析，忽視學習者特征分析，忽視教師主導作用的發(fā)揮。總之，排斥傳統(tǒng)的以教為主的教學設計。

近年來，隨著Blending Learning新概念逐漸被國際教育技術界所接受，愈來愈多的教師認識到“以學為主”的教學設計有自己的突出優(yōu)點（有利于促進學生自主探究和創(chuàng)新精神培養(yǎng)），但也有自身的缺陷（不利于系統(tǒng)科學知識的傳授與掌握）；而“以教為主”的教學設計恰好與之相反，二者正好可以優(yōu)勢互補。所以目前教育技術界傾向于把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結(jié)合起來（這又是一種 Blending），結(jié)合以后的教學設計就稱作“學教并重”的教學設計。這種教學設計不僅對學生的知識技能與創(chuàng)新能力的訓練有利，對于學生健康情感與價值觀的培養(yǎng)也是大有好處的。

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