論教師教育專業化的背景及實現途徑...

雕刻西風的木匠 2008-03-24

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王建平

《中國教育報》2005年5月22日第3版，登載了山東省濰坊市教育局局長李希貴赴美國哥倫比亞大學教育學院(TC)的訪問見聞—《與杜威對話—對TC教育民主的感受和反思》，該文有許多新觀點，其中“學生是課堂的主人嗎”、“給學生一些犯錯誤的機會”和“教師就是專家”等命題一直拷問著這位勤于思索的教育局長。和他一起到訪的中國同行也疑惑地問：“教師是專家嗎?”哥倫比亞大學Mcghee先生肯定地回答：“對于分析評價課堂教學來說，教師就是專家。”然而在我們的定性思維里，專家往往并不在第一線的課堂里，只有從事教育理論研究的學者才能算真正的教育專家。中美兩國教育工作者對此看法截然不同，不僅僅是兩國文化上的差異，主要在于對教師這個職業的專業化的認識不盡相同所致。美國人崇尚教育的力量，教育強國的理念深入人心。他們把教師與醫生、律師等專業化職業看得同等重要。因此，樹立教師職業需要專業化的教育理念，推進教師教育專業化的進程，對我國教育事業的健康、協調發展具有重大的現實意義。
　　
　　一、教師教育專業化的背景
　　
　　(一)專業化是世界各國教師教育發展的大趨勢
　　20世紀80年代以來，教師教育專業化形成了世界性潮流，教師的專業化問題受到了國際社會的廣泛關注，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。
　　美國推行教師教育專業化運動取得了許多成功經驗，為世界各國紛紛仿效。20世紀80年代以來，美國教師教育的改革經歷了兩次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《國家處在危險之中》為起點的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《準備好了的國家：21世紀的教師》為起點的自下而上的改革，追求教師的“專業化”。在兩次浪潮中，越來越多的美國人認識到教育改革成敗的關鍵在教師。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小組相繼發表了教師教育改革的重要報告《準備好了的國家：21世紀的教師》和《明日的教師》。兩分報告同時指出，公共教育質量只有當學校教育發展為一門成熟的“專業”時才能得到改善。并同時希望，通過教師的專業教育強化教師的職務梯度，提高教師的專業報酬。
　　20世紀80年代末期，英國開始實行教師聘任制和教師證書制度，教師教育專業化進程不斷加快。
　　德國是世界上開展教師教育較早的國家，也是當今世界上教師教育制度比較完善和發達的國家。20世紀60年代以來，建立起了包括職前和職后的專業化教師教育制度，有效地確保了高素質教師隊伍的形成。
　　20世紀80年代以來，新加坡在借鑒美國、英國等發達國家教師教育改革經驗的基礎上，結合本國實情，構建教師教育專業化發展模式。
　　1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出，應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會又進一步提出，在提高教師地位的整體政策中，專業化是最具有前途的中長期策略。
　　
　　(二)我國教師專業化現狀及存在的主要問題
　　目前，我國對教師職業需要專業化的認識和對教師的專業要求正在不斷提高。1993年頒布實施的《教師法》指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。1995年和2000年分別頒布的《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》進一步完善了教師資格證書制度，更加明確了《教師法》中關于教師資格的具體要求和認定辦法，是我國教師“職業化”走向“專業化”的重要步驟，也是依法管理教師隊伍的重要手段。為了提高教師的學歷層次，培養高層次的教師專業人員，1996年國務院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業學位的設置。1997年在部分高等師范院校開展了教育碩士專業學位的試點工作，隨著專業的逐年增加，現在已涵蓋中學所有學科。由此可見，我國正在不斷制定和完善教師專業化的各項規章制度，并加大了實施力度。
　　我國有1080多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上規模最大的基礎教育。根據專業的標準，綜合考察我國教師專業現狀，比較分析國內外教師專業化的程度，可得出如下結論：我國教師教育專業化尚處在初級階段，還有許多問題。存在的主要問題如下：
　　1、教師的專業知識體系不完整
　　教師專業化要求教師既要有深厚的學科專業知識，又要有扎實的教育學科知識。但我國教師的專業知識體系不完整，表現在：
　　第一，偏重學科教學，忽視教育專業教學。高師院校在學科專業教學上，往往向綜合大學看齊，對教育專業課程的教學和改革重視不夠。教育專業課只有普通教育學、普通心理學和學科教學法，被稱為“老三門”，學時學分占7％左右。1992年以后，高師院校才陸續開設了教師技能等考察課或選修課。以內江師院為例，“老三門”加“教育技術”等教育專業課程占總學時的比例為10％左右。據統計，教育專業課程在教師教育課程中占總學時的比例，法國為20％，英國為25％，德國為30％，美國為33％。對比中看出差距，我國的教師教育存在“一手硬，一手軟”的現象，知識體系不完整。
　　第二，理論教學與實踐脫節。師范生的培養處于封閉半封閉狀態。在四年的學習過程中，所學理論知識與未來所從事的實際工作缺乏溝通聯系的管道，理論與實踐嚴重脫節。很多師范生對未來感到茫然，存在“學好學壞一個樣，三尺講臺都能上”的認識誤區。除了畢業前4—6周的教學實習外，一般不與中學聯系，脫離教學實踐現場。
　　2、教師的職業道德潛伏著危機
　　學高為師，身正為范，這是對教師的共同要求和行為準則。在教育教學中，身教重于言教。因此，一個真正具有師德魅力的教師不僅要有淵博的知識，高深的學問，而且要有高雅的情操和高尚的人格。目前，我國教師的師德培養還潛伏著一些問題，主要表現在：第一、教師的師德培養和人格塑造工作相當薄弱。師范生不愿意從教，不安心教書的比例較大。第二、社會對教師的道德期望和教師自身的道德要求之間存在一定矛盾。第三、還存在著教師對問題學生產生歧視心理，存在體罰現象，對課堂教學產生撞鐘心理，存在發水現象等等。總之，教師的事業心和責任感、進取意識和奉獻精神不足，職業道德、師德師風潛伏著危機。
　　3、教師教學自主與專業自治嚴重缺失
　　教師享有專業自主權是衡量教師專業化的一項重要指標。我國教育行政機關和領導層很少認真研究教師應該享有的權利，尤其是作為專業人員的權利。長期以來，教師教育觀念落后、教學方法單一、培養的教師整齊劃一，張揚不出教師的個性，體現不出教師的特性。目前，大多數教師只能算“教書匠”，在既定的教學流程里執行“三個統一”，即：執行統一的教學大綱，使用統一的教材、教參，分片統一命題考試。這種教育只能提供一種模具生產“標準化的人”，忽視了教師的主體性。其結果，教師只能成為既定教學構思的執行者，機械地重復著既定的程序，嚴重缺失教師專業自主的核心——教學專業自主權。
　　4、教師的職后培訓嚴重不足
　　我國中小學師資隊伍十分龐大，戰斗在教學一線的教師往往成了上課的機器，根本無暇考慮或者無法獲得重新學習提高的機會。面對新的教學理念，無法及時“洗腦”；面對新的教學問題，無法尋找最佳對策s面對新的教育技術手段，無法熟練運用。這些都已成為制約中小學教學質量提高，推動基礎教育向前發展的障礙和瓶頸。因此，教師的進修與培訓十分必要而緊迫。
　　
　　二、實現我國教師教育專業化的基本途徑
　　
　　(一)推進教師教育的一體化
　　教師的專業發展貫穿于職前培養、入職輔導和職后培訓的全過程，教師教育的一體化是教師專業發展的必然要求。一體化的教師教育包括兩個層次：一是職前教育、入職輔導和職后培訓的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究和教學實踐的一體化，即高師院校、綜合大學的教育學院與中小學建立伙伴關系，實施雙方在教學領域全方位、深層次的合作，結成伙伴關系式的共同體。
　　一體化的教師教育必須徹底打破單一的教師培養體系，積極吸收非師范教育資源，使“定向型”教師教育逐步向“開放型”教師教育轉化。近幾年，我國非師范院校舉辦師范教育取得了明顯成績，促進了教師教育專業化的協調健康發展。
　　
　　(二)實現教師教育的高等教育化
　　教師教育專業化的發展必然要求教師提升學歷。美國在20世紀60年代，日本在80年代，相繼實現了師資的高等教育化。我國在20世紀末期提出了師資的高等教育化。因此，延長教師職前培養的受教育年限，提高教師的學歷標準是一項艱巨而宏偉的任務。
　　1998年，我國小學和初中專任教師中具有專科和本科以上學歷者的比例分別為12．8％和11．8％。《2003—2007年中小學教師全員培訓計劃》提出：到2007年底，使全國小學教師具有專科以上學歷者提高到70％左右，初中教師具有本科以上學歷者提高到50％左右，高中教師在學歷達標基礎上，具有研究生學歷者達到一定比例。因此，不同地區、不同省市應遵照教育部的要求，根據需要與可能，積極開展教師的學歷提升工作。
　　
　　(三)改革教師教育的課程模式
　　我國教師教育歷經百年，一直圍繞“師范性”和“學術性”兩大主題爭論不休，在專業化建設方面沒有多大進展。課程的專業特性不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實。為此，我國教師教育課程改革必須從以下三方面著手。第一，樹立教師專業課程觀，凸顯教育專業課程的重要性。在鞏固學科專業知識與技能課程的同時，要把教育科學課程列入教師教育專業課程，賦予其與學科專業課程同等重要的地位。第二，開發教育專業課程，增強教育的實效性。教育專業課程的教學目的在于幫助師范生樹立整體教育觀，并獲得具體的教育知識和教學方法。目前，必須著手開發與增加教育專業課程，如教學設計、教學測量與評價、現代教育技術、課程論、教學論與教學法、教學心理、教育研究方法等課程。第三，課程建設突出教師專業的發展性。
　　另外，課程改革還必須突出綜合性，打破學科壁壘，在人文、科學、教育理論選修等領域開設一定的綜合課，或在學科內實現內容綜合化，為師范生打下寬厚的知識基礎，培養其綜合能力，使師范生形成明顯的教師專業優勢。
　　
　　(四)加強教育理論與實踐的結合，增強師范生的執教能力
　　目前，我國的教師教育仍然以教師為中心，以課堂講授為主，對學生的專業技能、專業精神和執教能力的培養遠遠不夠。為此，必須加強教學實踐環節的訓練：第一，強化教育見習。教育專業課程每一單元的教學都要有一定的時間進行教育見習。一方面讓學生認真觀察中小學教學實際，積累教學的感性經驗；另一方面使在職教師挖掘一些典型案例，提升教學的理性理解。第二，加強教育實習。以臨床教學作為教育實習的基本模式，把師范生培養造就成教育教學的“臨床專家”，能夠“分析”、“診斷”、“醫治”教育教學中出現的各種癥狀。教師這個職業需要現場，即現場的活動、現場的積累和現場的實踐。只有這樣，通過反復的演練，才能讓學生在實踐中獲得執教的技能。鑒于此，應合理延長教育實習時間，以10周為宜，增加學生接觸教學現場的機會和實踐鍛煉的機會。
　　總之，教師專業是一種應用專業，要增強實踐環節的教學以培養學生解決教育問題的實戰能力。將觀摩、見習、實習等形式的教學實踐活動貫穿在三年或四年的教育教學過程中，同時引入案例教學法，提高教學實踐的綜合效果，增強學生的執教能力。
　　
　　(五)建立教師職后培訓的長效機制
　　謝維和教授組織編譯的《教育政策報告》指出：現在越來越多地發現，優秀的教師素質的受制因素，職后的因素越來越重要，職后的教育越來重要。因此，教師的職后培訓必須引起我國決策層和教育工作者的高度重視。國家應盡快制定出臺有關中小學教師在職培訓的法律、法規，明確教師職后培訓的權利和義務。一方面，教育行政機構和學校應創造條件，為教師提供學習進修的機會，并把職后培訓與其聘任、提薪和晉級等方面掛鉤；另一方面，教師應主動安排好自己的培訓計劃，正確處理好教學與培訓的關系。只有這樣，才能建立起教師職后培訓的長效機制，才能把教師的在職培訓納入法制化的軌道。

出處:《繼續教育》2006年第2期

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