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一、樹立因“智”施教的教學觀 多元智能的教學觀要求教師根據教學內容以及學生智能結構、學習興趣和學習方式的不同特點，選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面發展和個性充分展示的教學方法和手段。要實現這一目的，在教學方式上，教師既要成為課堂的指導者，采用“授人以漁”的方式，教給學生受益一生的本領；又要成為學生學習的促進者，把教學的重心放在促進學生“學”上，促進學生各種能力和個性發展，真正實現“教是為了不教”；教師還要成為學生學習的引導者，在教學中含而不露，指而不明，開而不達，引而不發，從而營造一個啟發式的教學環境，使學生成為課堂的主人，讓他們暢所欲言，主動參與，自主探究。 在數學課教學實踐中，我們嘗試了“小組教學”的方式，取得了良好效果。比如，制訂出解決數學題目的流程圖，看哪個小組解題速度快，解題思路新，評比出優秀小組，以此激發學生的求知動機。 此外，嘗試實施的“個性化教學”模式也體現了多元智能理論的思想。依據該理論，教師在教學中應尊重每一個學生的個性特征，允許學生從不同的角度認識問題，采用不同的方式表達自己的想法，鼓勵學生解題策略和算法的多樣化。 案例：一箱汽水24瓶，18箱汽水有多少瓶? 學生可能會出現以下一些算法： 24×10+24×8=432 24×20-24×2=432 20×18+4×18=432 24×2×9=432 24×3×6=432 18×4×6=432 18×3×8=432 也有學生可能會用豎式計算出結果。由此可見，每個學生對問題都有自己的思考，并能用不同的策略解決問題。讓學生比較不同策略的特點，使他們體會解決問題策略的多樣化與靈活性，從中反思各種解法的優劣，促進元認知的發展，這實際上也是發展學生自我認識智能的過程。 二、建設有個性的課程觀 學生的發展是課程的出發點和歸宿。從課程開發到課程實施與評價的每一環節，都必須建立在理解學生、尊重學生個性和智能差異的基礎之上。課程必須適應學生的需要，而不是讓學生被動地適應預先規定的課程。學生智能的多元性決定了單一的課程設置不可能滿足每個學生的智能發展需求。多元智能理論主張個性化的課程觀，即講究課程的個別性、個性化設計。其課程設計思路可以概括為兩點：其一是“為多元智力而教”，其二是“通過多元智力來教”。要達到這個目標，就必須有多元化的課程設計，借以實施個別性、個性化的學習，以便適應不同的學習風格和特長。在具體的教學實踐中，我們尤其強調教師寫教案時，要解決兩個關鍵性的問題：一是妥善處理好教學內容。教師要將教科書的知識與學生生活、現代社會發展緊密聯系起來，同學生的學習興趣、經驗和智力層次融合起來，促進師生互動知識的產生。二是設計好教學的組織形式。要根據每節課內容的不同，每個學生智力發展的不同、教學背景的不同和課堂教學環境的不同，設計出生動活潑的教學形式。讓學生“生長”知識，而不是把知識強加給學生。為學生創造一個“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”的自主發展的學習樂園。 為了使學生能以適合其智能特點的方式從事學習活動，我們在教學實踐中采用了林達·坎貝爾等人為每一項智能設計的“教學菜單”，還自行組織了教師“智能小組”，教師在備寫教案時，以此為依據。例如： 語言菜單——描述并再現現實生活中的數學問題情境；表述自己解決實際問題的策略；發表自己的觀點；展開辯論。 數理邏輯菜單——找出某一事物或現象中的數學問題；把問題轉化成數學模型；為某一問題設計一個實驗；將一些現象分門別類。 身體運動菜單——扮演數學問題情境中的角色；動手操作、實驗；制作模型；根據需要測量相關數據；收集和處理信息。 視覺空間菜單——建立各種幾何圖形和計量單位大小的表象；根據需要制作統計圖表；根據空間位置繪制方位圖；建立各種數學模型。 人際交往菜單——參加小組活動；合作制訂并自覺遵守規則；自覺用數學的思想和方法解決自己或他人遇到的數學問題。 自我認識菜單——描述自己解決某個實際問題所需的素質；為自己設定一個目標；描述自己對于某個數學問題的感覺；就某個數學問題表明自己的觀點。 “教學菜單”有許多用處，如在課堂教學中，教師提供一些“教學菜單”讓學生選擇，使學生能夠以自己喜歡的方式進行學習。 我們借用“組織學習”的理念，把教師組成“智能小組”，小組內的每一個成員都有自己的智能強項，成員之間相互學習、共同成長。小組通常有四五名教師，在備課及日常的教學中，每位教師負責一種或幾種智能。智能小組的出現，使得具有不同特長或智能強項的教師能夠取長補短，集思廣益，既有助于教師的專業發展，也有助于多元智能課程的開發與實施。 三、建構和諧的師生觀 當每個學生都有機會運用多種智能來挖掘自身的潛能而高效學習時，他們必然在認知、情緒、社會以至生理各方面展現出前所未有的積極變化。因此，教師在進行教學時，應創設豐富的數學現實情景，使學生的多種智能積極調動起來，幫助學生將優勢智能遷移到弱勢智能領域，促進對概念的理解和知識的學習。 在數學教學中，為了調動學生用多種智能來學數學，數學內容的呈現方式勢必也是豐富的、現實的，與學生的生活經驗密切相關的。比如，可以將實物照片、素描、文字、表格、圖形、字母等多種形式結合起來，使學生能夠積極主動地參與整個學習過程，加深對所學內容的數學意義的理解。 案例：為了加深對乘方的理解，教師可以提供生物學中細胞分裂的實例，在呈現時可以用細胞分裂圖來展示細胞分裂的情況：每個細胞每次分裂為2個，2個又分裂成4個，如此下去就構成了1，2，4，8…… 這樣一組數在這里充分調動了學生的空間視覺智能來加深對乘方概念的理解。再比如，還可以通過“做數學”來“學數學”。對數學學習過程的深入研究已表明：數學學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以學習者已有的知識和經驗為基礎的主動建構的過程。按照這種觀點，最好的學習方法就是做中學，也即所謂的“學數學就是做數學”，這其實也是一個調動身體運動智能并結合邏輯數學智能、自然觀察智能等學數學的一個過程。 同時，建立新型的師生關系，樹立教學民主的思想也是創建新型課堂的必要措施。教師要尊重學生的人格，承認學生作為“人”的價值，維護學生的尊嚴。每個學生都有自己的智能特點和優勢智能，都有自己的學習類型和方法。教師的重要職責之一便是正確地判斷每個學生智能的不同特征及其發展潛質，為開發每個學生的潛能，制定豐富而靈活的教育計劃，創造各種各樣的展現其智能的情景，給每個學生以多樣化的選擇，采取多種策略指導教育學生，把學生培養成不同類型的人才。在多元智能理論看來，學生是成長的主人、發展的主體，學生對教育教學一切重大問題應有表達權。所以，教師要從每個學生的個性特點、認知特點和特殊的教育需求出發實施教學，既鼓勵冒尖，也允許在某些方面暫時落后，創造和諧寬松的學習環境。 四、構筑多元評價的發展觀 要把學生看成是具有多元智力的人、發展的人和獨特的人，要充分挖掘學生的不同的智力，按照學生近期、中期發展的需求和長期發展的需要去培養各種不同智力類型的人。在對學生的評價上，加德納提出了以“個人為本”的評價理念，這種評價是靈活多樣的，它體現了以人為本，建構個體發展的思想，它表明評價要關注個體的處境和需要，尊重和體現個體的差異，激發個體的主體精神，以促進每個個體最大可能地實現自身價值。 學生智能的多元化和學生的個體差異性決定了評價方式也應該是多樣化的，只有這樣才能真實地反映出每個學生的具體情況，給教師的教和學生的學提供可靠的信息。在具體的操作層面上，我們做到以下幾點： 1．評價目標多元化。要求教師多角度、多層面地去評價學生的發展過程和現有水平，不僅要從知識與技能、數學思考、解決問題等方面去評價數學邏輯智能的發展水平，還要評價語言智能、空間智能、人際關系智能以及人格發展等方面。 2．評價方法交互化。教師要通過多種途徑去評價，以獲得更多的信息，使評價更加合理。比如，在評價的內容上，可以將考試(主要是討論題、開放題等)、課題活動、撰寫論文、小組活動、自我評價、面談、提問、日常觀察、建立學生檔案等各種方法結合起來進行綜合評價。在評價的主體上，不僅要由教師評價學生，而且要讓學生成為評價的主體，進行自我評價以及相互評價，如同伴評價、小組評價、組間互評等，我們稱之為“360度評價方法”，既發展了學生的自我認識智能，又培養了學生初步的民主意識。 3．評價過程個別化。教師從個體發展的角度去評價學生，不能單拿他們與班內其他同學進行橫向比較，更要看重他們在原有基礎上縱向前進了多少以及發展到了一個什么樣的水平。 4．評價結果模糊化。教師作出模糊評價應充分考慮學生的個性心理因素，提出建設性意見，激發他們發展積極的因素。如為每一位學生設計“學習過程檔案”，內含學生已完成的作品(包括學生的作業、制作的教學模型、撰寫的小論文等)，同時將作品產生的過程、自己對作品的反思等記錄在案，為學生的全面評價提供客觀的依據。 課程與教學改革：多元智能的視角 與教學改革。因為多元智能課程與教學的改革，要求教師具備多元的智能結構，以便設計出多元化和個別化的課程和教學方式。但誠如前述，每個人的智能結構和特點是各不相同的，其智能結構中多元智能均衡發展的情況也是不常見的，而更多的情況是其中的一項智能處于優勢智能地位。因此，教師可以通過與同事合作的方式，組織“智能小組”，即小組內的每一位成員都有各自不同的智能強項。這樣，“智能小組”作為一個整體就具有了完善的智能結構，小組成員之間也可以取長補短，相互學習，共同成長。這類小組通常包括有2～4名教師，在課程開發及日常的教學中，每位教師負責一種或幾處智能。“智能小組”的出現，使得具有不同特長或智能強項的教師能夠取長補短，集思廣議，既有助于教師的專業發展及其智能結構的完善，也有助于多元智能課程與教學的實施
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