歸納法和演繹法

新課程改革開始后，教師會面臨更多“課堂效率”問題的挑戰。下面案例中的主人公為講“氣候的形成和變化”中“氣候的形成因子”設計了兩個教學過程。一個是由教師和學生共同探討氣候形成因素是如何影響氣候形成的，然后利用所學的知識原理解決一些實際氣候現象。另一個教學過程是先給出一些氣候現象，讓學生分組討論找出形成原因。教師設想第二種教學設計應該更能激發學生的主動思維，課堂氣氛熱烈，教學效果會更好些。為了驗證自己設想的結論，教師把所教的班級分成兩組，分別用不同的教學過程講課，來比較兩種教學設計的效果。

用第二種方法講大氣環流對氣候的影響時，教師用投影片打出地中海氣候和亞熱帶季風氣候的對比表格，讓學生討論總結影響氣候的因素。表格如下：

學生利用所學的知識討論得出在北緯30—40度的大陸東西兩岸氣候特征不同，主要原因是大氣環流形勢不同。地中海氣候的形成主要是冬季在西風帶的控制下溫和多雨，夏季則在副熱帶高壓帶的控制下炎熱干燥。大陸東岸卻受季風環流的影響，形成季風氣候。

地面狀況對氣候的影響，教師也是給出以下幾個地理現象，請同學們分析形成原因。地理現象如下：

l         同緯度的海濱地區比起大陸地區，夏季涼爽而冬季溫和。

l         為什么古人詩云：“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”？

l         古詩所說的“南枝向暖北枝寒，一樣春風有兩般”包含什么科學道理呢？

l         “一山有四季，十里不同天”又是何意思呢？

學生討論得出海洋和陸地對氣候的影響不同，地形的高度、坡向延伸方向都會影響局部地區的氣候。

學生通過討論基本能夠得出正確結論。有些小組爭論激烈，學生自覺不自覺地參與進了教學過程，自主學習的效果確實不錯。不過有些同學討論時有偏離主題的現象，更有個別學生缺乏思路，討論時間較長。這樣下來，一節課的教學內容沒有講完，整節課不夠完整，影響了教學進度。

在另一組，教師采取了先講解氣候的各形成因子，再讓學生利用這些知識解釋地理現象。這樣學生也能較快解決實際問題，但顯得學習缺乏主動，只是被動地跟著老師走，不過教學內容能順利完成。[1]

課堂教學的效率很難用純數學的方法計算。案例中教師對自己教學過程的描述，可以透視出她對教學效率的思考。一堂課是否能完成既定的教學任務，這是教師最為關心的事情，也是教師估算自己課堂教學效率的基本指標。當然，課堂教學任務完成與否，不僅是教學效率問題，也和教師自己的教學能力，特別是控制課堂進度能力有直接關系，教師對此所做評價，常常反映出對自己的信心和自我認可程度。

除了教學任務的數量這個“硬”指標外，隨著教師對教學本質認識的深化和教學經驗的積累，學生在課堂上是否獲得知識以外的發展，會成為教師考慮課堂教學效率的一個重要方面。案例中的教師已經試圖從知識獲得和能力發展兩個方面說明課堂教學效率問題了，只是還沒有找到能夠很好解釋這些問題的思路。

在“尋找根本問題”一節中，我們討論了如何從一個學期或一個學年的時間段來考慮每一堂課的學習內容和教學方法。這里我們將問題的討論限定在一堂課的時間內，看看就案例中的課堂來說，效率問題是如何表現的。

    教師使用的兩種方法分別是“演繹法”和“歸納法”。演繹法是一種由概括到具體的方法，先為學生搭起上位概念，再用事實解釋概念，或應用這些概念解決具體問題。歸納法則正相反，先給學生一些具體事實，讓學生從歸納這些事實中得出相關概念。當我們先告訴學生什么是“金屬”的概念，再讓學生看金、銀、銅、鐵、鋅等具體金屬時，我們用的是演繹法；當我們先給學生看金、銀、銅、鐵、鋅等具體金屬，再總結出“金屬”的概念時，我們用的是歸納法。從簡單層面上看，歸納法更強調知識的獲得過程，帶有探究的性質；演繹法更強調知識的直接傳授。演繹法常導致課堂教師講授的形成，歸納法則容易構成探究學習的基礎。我們通過表2比較一下二者在表面上的異同。

表3.1 一般演繹法和一般歸納法的比較

案例中的教師在使用演繹法時，認為教學任務是完成了，但學生顯得不夠積極主動。這里隱含著教師把“學生不夠積極主動”的問題歸結為是“演繹法”的缺陷。教師在使用歸納法時，認為學生積極參與，但教學任務沒有完成。這里隱含著教師把“沒有完成教學任務”歸結為“歸納法”的缺陷。教師的實踐正好與表中兩種方法的后三個特點吻合。演繹法之所以有助于在限定的時間內完成教學任務，是因為一般這種教學主要由教師講解或啟發學生獲得結論，時間由教師控制，不容易超時太多。演繹法由于先給出了原理等結論性的東西，為學生提供了一個框架或思路，以后的舉例不容易出格太多，是一種結構嚴謹的學習過程。歸納法就正好相反。通過事實的分析、判斷、總結來形成某一概念，是一種耗時的學習活動。困難不僅在于學生需要時間，還在于活動過程的不確定性。教師有時無法預料學生探究的程度和結果。正像案例中教師描述的，學生可能會“偏離主題”“缺乏思路”。這種教學效率的“不理想”，會導致教學時間的浪費。

當我們分析到這里時，發現解決案例中問題的方法其實已經擺在面前了。教師在對比自己的兩種方法時，認為演繹法的缺點是學生的被動學習，上表中也指出演繹法學習中“學生主動學習的機會較少”。教師在尋找解決問題的方法時，只考慮了換用歸納法，而沒有首先考慮如何改進演繹法的實施過程，使教學即保留了演繹法節省時間的優點，又能克服學生被動學習的缺點。

我們還發現，對兩種方法的表述容易使人產生錯覺，因而對二者所用時間做出不對等的比較。這種錯覺是：因為某個概念是教師講解給學生的，所以演繹法節省時間；因為某個概念是學生從大量事實中歸納出來的，所以歸納法費時間。這種比較把某個概念的得出作為指標，但是忽略一個問題，即，作為一個完整的概念學習，演繹法是包括“舉例”這個過程的。“舉例”才能更清楚的理解所學概念，而且從某種程度上看，為某個概念舉出一個恰當的實例不是一件容易的事，有時甚至比自己歸納概念還困難。如果教師在講解完一個概念后，設計一個充分用實例理解概念的活動，所用時間不一定比使用歸納法少。這種“演繹法”的教學也是可以設計成以學生活動為主的。

如果從這個角度看問題，學生的“被動”就不再是演繹法的本質特征，它的目的也不一定就是知識目標。換句話說，案例中的教師無論使用哪種方法，都可以設計出讓學習積極參與的活動方式。

我們可以用同樣的思路解決案例中教師使用歸納法效率低的問題。因為使用歸納法的初衷是培養學生積極參與學習的意識和能力，所以要學生討論的問題不一定很多。集中討論一個或兩個很典型的地理現象，即可以節省時間，又可以把問題討論透徹，這就從時間和質量兩個方面提高了課堂效率。

我們曾作為參與者參加過教師研修的分組討論，發現，如果一次布置的討論題目超過1個，討論往往在第一個問題上停留過多，結果是中間的問題急急忙忙帶過，最后一個問題沒有時間討論。所謂“任務沒有完成”，一般都是這樣造成的。所以如果采用歸納法進行教學，控制問題的數量十分重要。