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●自60年代以來，一直在有關人的思維、學習和發(fā)展的各種觀點中占據著無可爭議的領導地位的認知的信息加工觀點，今天已經受到情境認知理論的挑戰(zhàn)。
●情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。
●隨著知識的經濟與社會形態(tài)的出現，認知與情境學習的理論研究和實踐模式的開發(fā)正越來越受到研究者的關注。
一、情境學習與情境認知理論提出的背景
在過去的100年中，有關學習的理論研究經歷了三個主要范型的轉變。世紀之初，以動物行為研究建模的行為主義“刺激－反應”學習理論的假設在心理學界占據主導地位。行為主義學習觀雖曾受到來自于格式塔心理學派的挑戰(zhàn)，然而，終因主客觀條件的制約，主張“學習是對理解的探索”的格式塔心理學的學習假設終究沒有能得到廣泛的接受。直到50年代以計算機建模的認知心理學的崛起以及內涵更為豐富的、跨學科研究領域“認知科學”的創(chuàng)建才提出了基于認知的信息加工理論的學習隱喻——“學習是知識獲得”，形成了挑戰(zhàn)行為主義學習觀的新的學習理論。然而，在進入80年代以后，作為認知科學“長期戰(zhàn)略”的兩大目標受到了質疑，因為這兩大目標均定位于“還原說”：其一將人類復雜的行為同基本的信息加工及其組織聯(lián)系在一起，試圖將復雜行為還原為一連串的簡單行為；其二，在說明信息加工的神經基質時，試圖表明人類思維可以還原為神經生理學。為此，作為認知心理學創(chuàng)始人之一的奈瑟和作為認知的信息加工理論主要倡導者的西蒙分別在70年代后期和80年代后期都對認知心理學的信息加工模型進行了深刻的反思，提出認知心理學應該作出更加現實主義的轉變，主張以生態(tài)學的方法取代信息加工的方法，強調研究自然情境中的認知，更多地關注環(huán)境對于智能的影響。進入90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現。這表明認知科學家正試圖努力突破信息加工理論的局限，更多地關注社會、歷史、文化等外部因素對智能系統(tǒng)內部復雜的信息加工和符號處理的影響并力求將人類智能的研究推向一個新的高度。由此可見，自60年代以來，一直在有關人的思維、學習和發(fā)展的各種觀點中占據著無可爭議的領導地位的認知的信息加工觀點，今天已經受到情境認知理論的挑戰(zhàn)。
自80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。隨著以計算機和網絡技術為核心的現代信息技術的發(fā)展，隨著腦科學有關人的高級認知機制研究成果的呈現，隨著建構主義理論研究的不斷深入，隨著基于知識的經濟與社會形態(tài)的出現，學術界對人的學習本質的認識不斷深入，基于情境認知與情境學習的理論研究和實踐模式的開發(fā)正越來越受到研究者的關注。學習理論的研究首次參照人腦的認知機制構建學習隱喻——“學習是知識的建構，是意義的制定”。這一隱喻的提出開創(chuàng)了真正意義上有關人的學習的研究。而且，與這一有關人的學習隱喻的建立相應的是有關計算機的進一步研究與開發(fā)也開始以人腦為隱喻。人與計算機隱喻的互換標志著人類正在長期以來分析、還原、簡化研究的基礎上開始直面世界的真實性與復雜性，其中包括正視人的學習的本質。在20世紀90年代，蘇俄心理學家維果茨基有關人的心理發(fā)展的文化歷史學說的傳播對整個世界的教育改革產生了重大的影響。此外，網絡時代的到來也為廣泛意義的協(xié)作學習提供了物質與理念相結合最有力的支持。目前，正在形成第四種有關學習的隱喻，即學習是社會協(xié)商表明，有關學習是知識建構的隱喻正在被修正，認知-建構正在被納入學習的社會和文化情境之中，人的認識、認知與學習的情境性本質正在被逐漸揭示出來。
二、知識、認知與學習的情境性
關于情境認知的思考最初起始于對詞匯教學的研究。傳統(tǒng)教學中，有關知與行分離的假設導致課堂詞語教學的低速、低效和學生的失敗。相反，在日常交際語境中,人通常能以驚人的速度和成功學習語詞。一個人通過聽、說、讀，16年中平均每長一歲可學到5000個單詞（平均每天13個詞）。研究所揭示的事實表明，詞語和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和說話情境之中。研究人員認為，有關詞語教學與學習的研究所得出的結論具有一定的普遍意義。因為，所有的知識都和語言一樣，都是對世界的索引，都是人的活動和情境互動的產物。因此，情境認知強調將知識視作工具并試圖通過真實實踐中的活動和社會性互動促進學生的文化適應。
1．作為工具的概念性知識
情境認知作為有關知識的新觀點將概念性知識看作一整套工具。工具和知識共享著若干重要特征：它們都只能通過運用才能完全被理解，它們的運用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用所處文化的信念體系。因此，概念既是情境性的，又是通過活動和運用不斷發(fā)展的。
如果把知識作為工具來考慮，就必須注意區(qū)分消極概念的獲得和有用的、健全的知識開發(fā)。例如：學生通過課堂教學獲得算法、規(guī)則和脫離情境的定義，卻常常無法加以運用，只能聽憑它們處于消極狀態(tài)。這在傳統(tǒng)教學中是非常普遍的現象。遺憾的是，這一問題往往因熟視無睹而得不到重視。
然而，在現實生活中，人們總是積極地使用工具，而不僅僅是獲取工具，人們在使用工具的同時，不斷構建對于世界和工具自身豐富內涵的理解。這一理解是隨人與世界，人與工具的相互作用而持續(xù)變化的。因此，在生活中，學習與行動之間的界限是模糊的，學習已成為發(fā)生于某一情境中的一種持續(xù)的、終身的活動過程。學習使用一種工具，除了解某些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，后者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境，共同體逐漸積累的獨特的洞察力以及共同體的文化。因為，正是該共同體及其他們的共同信念決定了工具的用途。
與生活中使用的其它工具一樣，概念工具同樣反映了使用這些工具的文化的累積性智慧以及個人的洞察力和活動體驗。概念工具的意義不是抽象的、一成不變的，而是共同體內部社會協(xié)商的產物。總之，活動、概念和文化是彼此依賴的。
2．學習與文化適應
對人的文化適應的研究表明，人從出身直至生命的終結都有意或無意地通過觀察和實踐接受著他所處的各種社會團體的信念、行為標準與價值取向的影響。由于這種文化適應的隱蔽性、復雜性和客觀存在性，人們往往忽略了這樣一個事實：人們所熟悉的一切不是外部教學的結果，而是周圍環(huán)境文化的產物。據此，當代學校教育往往并不提供學生參與相關領域文化實踐的機會，學校所提供的課程以及作為學校文化特殊組成部分的考試并不能幫助學生有效地進入知識的真實應用領域。正是在反思傳統(tǒng)學校脫離生活實踐的基礎上，情境學習與情境認知的研究者都十分強調按照真實的社會情境、生活情境、科學研究活動改造學校教育，使學生有可能在真實的、逼真的活動中，通過觀察、概念工具的應用以及問題的解決，形成科學家、數學家或歷史學家等看待世界的方式和解決問題的能力，從而使學習真正有利于學生對某一特定共同體文化的適應。
3．真實與逼真的活動
眾所周知，某一領域的活動都是由其文化規(guī)定的。活動的意義和目的是通過現今與過去成員之間的磋商而以社會方式建構的。因此，一切有意義、有目的的活動都是真實的。這樣，真實活動可以最簡單地定義為日常的文化實踐。然而，學校提供給學生的則常常是被傳統(tǒng)學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學模式。由此產生的結果是：與學校教育培養(yǎng)人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實活動中的成功者。情境學習與情境認知的研究正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習環(huán)境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。
三、情境學習與情境認知的假設
在有關情境認知與情境學習的研究中，我們發(fā)現了以下這些理論假設：
*認識學習者的生活經驗以及在新知識的獲得與運用中利用這一生活經驗對于情境認知與情境學習是十分重要的。
*在研究情境認知與情境學習時必須認識到，對于以行動為目的的知識必須提供以下學習機會，這種學習機會既跟真實的職業(yè)實踐的境域相整合，又能十分貼切地模擬實踐的需求。
*在發(fā)展與從業(yè)者、教育者、行政工作者和研究者相關的技能的全部課程中，都必須提供基于真實情境的學習的機會。
*在情境認知與情境學習中必須提供學習者對各種基本的假設進行反思的機會，因為正是在這些假設的基礎上同時形成專業(yè)實踐活動中的問題發(fā)現與問題解決。
*必須為學習者提供機會從多種觀點中識別關鍵概念，由此促進學習者對真實活動過程復雜性的鑒賞力以及形成學習者在根據獨特的真實活動情境發(fā)現應對問題的方式時的靈活性。
四、情境學習與情境認知的基本特征
情境認知與情境學習對知識在學習過程中的特征與作用的傳統(tǒng)觀點發(fā)起了挑戰(zhàn)。該理論不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個人知識結構形成的源泉。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。為此，該理論認為，學習不僅僅為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求將學習置于知識產生的特定的物理或社會情境中，學習更要求學習者參與真正的文化實踐。總之，持知識和情境活動相聯(lián)系觀點的情境認知與情境學習理論將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，將參與視作學習的關鍵成分，并要求學習者通過理解和經驗的不斷地相互作用，在不同情境中進行知識的意義協(xié)商。由此可見，情境學習與情境認知具有以下基本特征：
1．基于情境的行動
情境認知理論認為，人類活動是復雜的，包括了社會、物理和認知的因素。人們不是根據內心關于世界的符號表征行動的，而是直接通過與環(huán)境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基于情境的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。情境行動的另一個重要特征是：實踐者經常對情境進行反思。這表明，雖然隨著實踐者經驗的日益豐富，其默會知識的復雜性與有用性都會隨之增加，但是當實踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構設計與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續(xù)。研究表明，不同領域的實踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現象。因此，情境學習的理論鼓勵學習者在解決問題時采取相似的行為顯然是有益的。
2．合法的邊緣參與
合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）是情境學習與情境認知理論的中心概念和基本特征。該概念的提出在很大程度上增強了情境學習的非中心化觀點，由此，該理論的分析重點從“居于權威地位的專家”概念轉移至“共同體中學習資源的復雜結構”概念。根據這一特征，基于情境的學習者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。“邊緣的”參與是指這樣一個事實，即由于學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。在這樣一種學習共同體中，專家不能因為新手的潛力而感到有所威脅，而應該盡可能地提供自己的知識與技能。“參與”意味著學徒（或新手）應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們?yōu)榻嬛R應該做的事情。為此，合法的邊緣參與應該是學習者獲得文化的機制，它既包括了學徒與專家之間的聯(lián)系，也包括了與其它所有作為實踐文化組成部分的參與者、人工品、符號、技能和觀點的聯(lián)系。情境學習中有關合法的邊緣參與的研究主要關注的是學習者的社會參與的形式，學習則是其中必不可少的要素。最后，合法的邊緣參與不是一種教學方法。確切地說，它是用新的方式觀察和理解學習的透鏡。
3．實踐共同體的建構
情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成成分。由此，在研究中顯現出一個統(tǒng)一的概念，這就是“實踐的共同體”（communities of practice）。該概念既強調學習是通過參與有目的模仿活動而構建的，同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，在情境認知中知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總之，學習是建構一致性與建構理解的一項雙重性事業(yè)。
學習者正是在這樣一種實踐共同體之中獲得該共同體具體體現的信念和行為的。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會較多地接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨后，開始更為廣泛地接觸并進入成熟的實踐舞臺，扮演專家或熟手的角色。
五、作為教學模式的情境學習與情境認知
對作為教學模式的情境學習與情境認知的研究源于研究者對成功的學習情境的觀察。這些研究證明只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義學習才有可能發(fā)生。為此，這是以通過活動和社會性的互動使學生達到文化適應這一真實的實踐目的而設計的教學模式。
1．教學模式設計的關鍵特征
研究人員通過分析提出了這類教學模式設計的關鍵特征：
*提供真實與逼真的境域以反映知識在真實生活中的應用方式；
*提供真實與逼真的活動，為理解與經驗的互動創(chuàng)造機會；
*提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會；
*在學習中為學習者扮演多重角色，產出多重觀點提供可能；
*構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協(xié)作性建構；
*在學習的關鍵時刻應為學習者提供必要的指導與搭建“腳手架”；
*促進對學習過程與結果的反思以便從中汲取經驗，擴大默會知識；
*促進清晰表述以便使緘默知識轉變?yōu)槊鞔_知識；
*提供對學習的真實性、整合性評價。
2．認知學徒制——基于情境學習與情境認知的教學模式
基于情境認知與情境學習的教學模式有拋錨式教學、隨即訪問教學、認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）以及基于交互式多媒體的教學，等。在本文中，我僅對認知學徒制模式作一介紹。
鑒于傳統(tǒng)學校教育的弊病以及傳統(tǒng)學徒制的某些結構性特征，80年代后期學者們試圖通過對傳統(tǒng)學徒制的改造，使其適應培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新精神和實踐能力的需求。認知學徒制正是作為一種整合傳統(tǒng)的學校教育與學徒制方法的新教育范型而受到重視的。
首先，認知學徒制側重的是概念知識與事實知識在問題解決和任務完成過程中的應用。這意味著，在認知學徒制中，概念與事實知識應處于其運用的情境之中并用大量例證加以說明。因此，這些概念與事實知識應在變化多樣的情境中通過運用而學習，而這些變化的情境既有助于深化對概念或事實本身意義的理解，又有助于構建反映概念、事實與問題解決情境之間重要聯(lián)系的內涵豐富的網絡。認知學徒制正是試圖通過對專家的活動過程和情境學習的雙重關注，去改造現今學校教育存在的主要問題，即學生通過學校教育獲得的是不扎實的技能與惰性的知識。
此外，認知學徒制關注的主要不是體力技能和信息加工過程，而是有關認知與元認知技能的學習經驗。也就是說在將學徒制方法主要應用于認知技能的獲得時，首先必須使專家在解決問題和完成任務時進行的內部認知過程外化，使原來隱蔽的過程公開，以便于學生在教師或其他同學的幫助下進行觀察、復演和實踐。
認知學徒制還需要一種延伸的技術以促進自我修正和自我監(jiān)控技能的發(fā)展，這是因為在認知技能的學習中，過程與結果之間的關系不可能十分清晰地顯示出來。為此，為了培養(yǎng)學生的元認知技能，研究者識別出兩種重要的基本手段：1）通過新手與專家輪流作業(yè)或通過被稱之為“抽象重演”的技術鼓勵學生對新手與專家之間的區(qū)別進行反思。新手與專家輪流作業(yè)是指在一個共享的問題解決情境中，由專家和新手輪流做出努力，這一方法能幫助學生增強對專家作業(yè)細節(jié)的敏感度，并以此作為基礎強化對自己作業(yè)的調節(jié)。“抽象重演”的技術則試圖借助于計算機或錄象，通過突出關鍵特征，使學生在進行觀察和比較時，直接將注意的中心放在他們自己與專家作業(yè)的基本特征上。2）促進自我修正和自我監(jiān)控技能發(fā)展的第二種手段基于這樣一種認識，即自我修正和自我監(jiān)控技能要求問題解決者在執(zhí)行復雜任務時輪流從事不同的認知活動。最值得注意的是復雜的認知活動通常包括生成性過程和評價性過程。然而，這兩種類型的過程是合成的，這會給學習造成困難。為此，在認知學徒制中，研究人員設計了一個“生產者-評論者對話”，將生成性過程和評價性過程外化。這一外化過程可以通過討論、教師與學生角色的互換以及小組問題解決等方法完成。以上手段均有助于學生將復雜的認知與元認知過程逐漸內化。
由柯林斯、布朗和紐曼（Collins, Brown, and Newman，1989）首先提出的認知學徒制模式包括四個構件：內容、方法、序列和社會性。這些構建的有機組合能有效地使傳統(tǒng)學徒制的特征適應學校教育中有關認知技能的教學，從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境。為了幫助教師設計支撐認知學徒制教學模式的理想的一般學習環(huán)境，學者們在研究中不僅識別出反映該學習環(huán)境的四個維度的主要構件，而且還從每一個構件中又識別出在建構或評估學習環(huán)境時必須考慮的一系列特征（見表）
表：理想的學習環(huán)境的基本組成構件
認知學徒制學習環(huán)境的基本組成構件
內容 方法 序列 社會性
學科領域知識 啟發(fā)式策略 控制策略 學習策略 建模 教練 腳手架的搭建與拆除 清晰表述 反思 探究 復雜性的遞增 多樣性的遞增 全局技能先于局部技能 情境學習 專家實踐的文化 內部動機 開發(fā)性的合作 開發(fā)性的競爭
總之，“認知學徒制”通過允許學生獲取、開發(fā)和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學習。“學徒制”概念強調經驗活動在學習中的重要性，并突出學習內在固有的依存于背景的、情境的和文化適應的本質。
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