課程項目化：高職院校課程改革走向的選擇

　

       

 

 

 

 

         摘要：課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇。課程項目化的設計要符合三個原則：實踐性原則、相關性原則和思考性原則。同時，要注意選取項目的內容、組織項目的順序，以及解決好課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。
      關鍵詞：課程項目化；工作體系；知識表征方式
      作者介紹：路海萍，江西科技師范學院職業教育研究所教授，碩士生導師。從事高等職業教育和教育心理研究（江西 南昌 330013）
      高職教育的人才培養質量與社會需求之間的矛盾已成為人們關注的重點，產生這一矛盾的主要原因是課程問題，從更深層次看，是由高素質應用型人才的培養目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協調造成的。高職教育作為高等教育中的一個類型，其人才培養規律不同于學術人才培養規律。當前高職教育所面臨的核心任務是課程的改革，其中，課程項目化是突出高職辦學特色、促使課程改革走向優質的一條有效途徑。
      一、課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇
      課程項目化是指根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核以培養學生專業能力的課程設計。課程項目化立足職業崗位要求，把現實職業領域的生產、管理、經營、服務等實際工作內容和過程作為課程的核心，把典型的職業工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國家相關的職業資格標準要求相銜接，若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構成與職業崗位實際業務密切對接的課程體系。
      (一)課程項目化的體系結構符合高職教育的人才培養規律
      長期主導高職教育的學科課程模式，其基礎體系是學科體系，學科體系的結構是按照學科知識的內在邏輯順序所建立的學科門類和學科內部知識的組合關系。顯然，學科結構與學術教育的功能相聯系，因此，學科課程的功能定位必然是培養學術型專門人才，學科課程模式主導的局面必須改變。課程項目化模式的基礎體系是工作體系，所謂工作體系是指圍繞職業工作目標的達成，不同的工作任務按照其特點和屬性，尤其是工作任務的內容和順序的相關性所組成的工作任務體系。該體系的基本邏輯關系是基于職業崗位(群)的工作任務的相關性。在工作體系中，工作知識依附于工作體系而存在，工作知識是在以建設、改造世界為主要目的的工作實踐中“生產”出來的，它們的產生完全出于工作任務達成的需要，依附于工作實踐過程而存在；而學科知識是在以認識世界為主要目的的學術研究過程中產生的。盡管隨著理論技術的發展，學科知識在工作體系中獲得了越來越廣闊的應用，從而使得學科知識與工作知識出現了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其存在形態之間的差別。
      既然工作知識是附著于工作體系而存在的，那么以工作知識為內容的職業教育課程只能來自于工作體系。工作體系與學科體系之間的本質差別，構成了學術教育課程與職業教育課程之間的本質差別。我國高職教育培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等全面發展的高等技術應用型專門人才。這一特色化的人才培養目標表明：學生通過專業課程的學習，應當在具有必備的基礎理論知識和專門知識的基礎上，重點掌握從事某一專業領域實際工作的基本能力。因此，以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系就必然成為高職院校課程改革的方向性要求，從而也決定了課程項目化改革是符合高職教育人才培養規律的，其體系結構應當是高職課程本質屬性的反映。
      (二)課程項目化的知識表征方式有利于學生職業能力的形成
      職業能力是如何形成的?其影響變量有哪些?這是職業教育課程理論非常關注的問題。以往通常認為影響職業能力形成的主要變量是知識與練習，學生首先要儲備足夠的與能力相關的知識，然后通過練習把這些知識應用到實踐便可發展能力，強調在學習深厚理論知識的基礎上再發展學生的職業能力，因而“知識儲備”被視為學校課程的主要和首先要完成的任務。這種思維模式源于建筑學，即認為建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。研究表明，專家和新手之間存在著有意義的知覺模式的差異。和新手相比，專家的優勢并不在于知識的儲備量，而在于其頭腦中的知識表征方式，專家的知識表征方式是以工作任務為中心的，處于其意識焦點的是工作任務，與之相關的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務之間構成一種動態的因果促成關系，隨時推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作任務，按照知識之間的關系而被表征的，盡管這種表征方式因突出知識的內在關系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。
      工作過程中知識的表征方式與純粹知識的表征方式是有結構性差異的，“應用”實質上是打破知識的內在關系結構，重構知識與行動的產生式結構的過程。職業能力是知識與工作任務的聯系，純粹的知識不是職業能力，純粹的工作任務也不是職業能力，只有當知識與工作任務相結合，個體能富有智慧地完成工作任務時，才能說他具備了職業能力。這就要求在高職課程中，打破以往僅僅關注“知識點”的觀念，引入結構觀念，不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，更要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識。課程項目化的核心任務是要在知識與任務之間建立聯系，以職業情境中的實際問題為中心，以知識與行動的產生式表征方式來組織課程內容，強調引導學生在完成工作任務的過程中主動建構理論知識和實踐技能，從而有利于培養和提升學生的職業能力。
      (三)課程項目化的教學模式有利于高職院校優良學風的形成
      高職院校的學生調皮、學風不好、不良習慣多。就現象而論，這是一個不爭的事實。但從科學的人才觀出發，客觀分析高職學生的智能特點和學習狀況，我們則會為自己的言行深感愧疚。事實上，調皮，正是這些學生的“優點”，他們不拘泥于條條框框，擅長形象思維，樂于實踐，勇于創新。但問題的關鍵在于，無論辦學層次和人才智能類型如何，無論培養目標是否相同，高校的教學模式都驚人的相似：幾乎是千篇一律地按照知識的內在邏輯關系來確立課程結構，采取大課堂上講理論、實驗室里驗證理論的分段式教學方法等。這樣的教學模式不可能讓高職學生學習熱情高漲。形象思維型的人適合從具體的工作實踐來展開學習，純粹理論知識的學習只會讓他們感到厭倦，課程項目化的設計正好符合了高職學生的思維和學習特點。
      在教學內容方面，傳統的教學內容往往是一堆枯燥的概念、名詞、指令；而課程項目化的教學內容則是與就業崗位工作任務密切相關的行動化的學習任務。在教學組織形式方面，普通課堂是學生臺
下排排坐，教師臺上翻教案，教師“灌”得辛苦，學生聽得懵懂；而在項目教學的課堂上，學生分成一個個學習小組，在體現職業環境特點的教學氛圍中，以完成一個具有實際價值的產品為目標，教師做示范，學生邊討論、邊動手，理論與實踐緊密結合，在“所學，，與“所用”之間建立了一個近乎“零距離”的通道。這種以典型產品為載體的教學活動，突破了傳統的教學模式的約束，把學習者從單純的學習者轉變為生活實踐的參與者，逐步實現學習者角色與工作者角色的統一，讓高職學生學而不厭，學有所用，激發了學生的學習動機，提高了學生的學習積極性，從而能有效地促進優良學風的形成。
      二、高職課程項目化的設計要求
      高職課程項目化并不是在原有學科課程體系后面增加幾個項目課程，用以整合與應用所學的學科知識。真正的職業教育課程項目化體系應該考慮所設計的項目能否覆蓋整個工作領域，能否承載該工作領域所需要的所有知識，按照什么線索對項目進行劃分，其結果能否全面地體現工作體系的特征等方面的問題。目前，對于高職課程項目化，我們缺乏的不是理論和思路，而是課程開發關鍵技術。
      高職課程項目化的設計應該符合以下三項原則：其一是實踐性原則，就是說項目的出現必須源自實踐領域，是與學生未來的職業實踐相關聯的，這樣的項目才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。其二是相關性原則，是指可以把工作內容相關程度比較高的任務模塊合并在一起。根據這個原則，既可以把同一個任務領域的幾個單項任務模塊合并在一起，也可以把幾個不同任務領域的模塊合并在一起，從而實現按照工作體系進行課程項目化門類的劃分。其三是思考性原則，是指項目的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能方面的項目。只有這樣的項目，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。
      在項目選取方面，應當分兩步進行，第一步是選擇位于畢業生就業區域內，與畢業生就業崗位相對應的不同企業的生產和工作過程，概括出基本覆蓋工作崗位群的工作任務，以此作為項目設計的基礎，如設備維修、工藝編制等。第二步是以工作任務之間的區別為邊界，進一步選擇典型產品來使工作項目具體化，如機電技術應用專業按照學科體系課程門類可劃分為“微機控制技術及應用”、“傳感器及應用”、“電工與電子技術”等，但在工作崗位上這些課程的知識都是綜合應用的，因此，可以按照典型產品的生產要求形成一門綜合的項目課程。典型產品選取既要充分考慮其典型性，達到讓學生觸類旁通的目的，也要充分考慮地方經濟特點，從而體現出高職教育的地方性。
      在項目順序排列方面，課程項目化改革是要求以工作邏輯取代知識邏輯，其課程內容的順序排列線索就需要在項目的關系中去尋找。一般地說，工作項目常見的有三種邏輯關系：其一是遞進式，即這些項目是按照難易程度由低到高排列的，如數控技術應用專業的“機械制圖”這門課程，可按照零件的復雜程度來進行項目序化。其二是并列式，即這些項目之間既不存在復雜程度差別，也不存在明顯的相互關系，如藥劑生產專業不同劑型的生產。其三是流線式，即這些項目是按照前后邏輯關系依次進行的，如電子產品生產專業中的產品組裝、產品檢測、產品維修。在課程設計中，需要結合專業的具體內容，找到每個專業所特有的工作邏輯。
      在內容選擇方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面審視能力本位，以下簡稱CBE)課程的工作任務分析來進行，但與CBE課程不同的是，高職課程項目化要重視兩個基本轉換，即工作體系到課程體系的轉換、職業能力標準到課程標準的轉換。在課程項目化改革中，知識與工作任務之間的聯系是其重要內容，以結果為參照點，把過程與結果統一起來，而且要加強對操作細節的分析，最好能把操作經驗、操作訣竅等默會知識納入進去，因為細節往往影響職業能力的形成。要避免以工作任務為參照點重新剪裁原有的理論知識體系的傾向。   
在內容組織方面，要打破思維定勢，圍繞職業能力的實現，以滿足理解工作過程為基本原則，將學科性課程中有關的理論知識按照一定的規律分配滲透到各項目中去，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識，同時，要注意每個項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學組織比較困難，每個項目應該有其能力培養的側重點。有些理論知識可以轉化為實踐項目來介紹。比如“信息技術基礎”這門課程中文字處理軟件的教學，可以設計一些學生比較感興趣的文檔，如《個人自薦書》，讓他們在學會建立文檔的過程中掌握文字處理軟件的使用。
      三、課程項目化改革的配套建設問題
      高職院校課程項目化改革是一項復雜的系統工程，不僅需要認真解決好項目設計開發和教學活動組織等基本問題，而且需要高職院校對現有的軟硬件進行整合和提升，搞好相關的配套措施建設。筆者認為，這其中應突出解決的是課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。
      (一)課程教材建設問題
      特色化教材建設歷來是課程改革的標志性成果體現，更是組織教學和指導學生學習的基本依據。課程項目化改革的教材建設具有完全不同于傳統課程教材的特點和要求。在內容上，項目化的課程教材不再是相關學科體系中概念、理論知識等的系統歸納，而應當是完成工作任務(項目)的背景資料、操作規范說明和進程指導方案。在形式上，這類教材不再僅僅是紙質的書本，而應該是包括紙質教材、電子課件、課程教學軟件、多媒體聲像資料等多種形式的“立體化”教材。同時，教材必須是動態的，針對地區或行業經濟及技術的發展水平及時進行增刪、修改與重新組合，即體現教材建設的“求新、求異、求變”。基于高職院校目前的課程研究現狀，可采取引進專家的研究成果與培訓本校科研人員相結合的方式，開展專題研究，在研究的基礎上編制課程開發與專業教學指導手冊，建立課程改革的規范，以提高效率，少走彎路。
      (二)教學基地建設問題
      課程項目化改革的要求是將現實職業崗位的實際工作內容和過程引入教學過程，因此，必須專門建設等同于具體職業工作各種客觀條件的教學環境，建成配備“全仿真”的車間、工作室、設計室、操作間、客房、劇場或者辦公室等等，即建設“校內職場”。就高職院校中實訓中心(室)而言，以往主要根據學科課程教學的需要設計和建設，這是一種學科內容導向的設計模式，它存在零散性等缺點，缺乏整體設計思路，加之課程體系本身存在的問題，加大了實訓中心(室)設計的偏差。因此，按照課程項目化改革的相關要求，在實訓中心(室)的設計和改造上，要遵循兩個原則：其一，空間結構與工作現場相吻合；其二，具有生產功能和教學功能。具體而言，在空間設計上，要盡量模擬企業的空間布局，同時將生產區與教學區合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內布置等方面也要盡量模擬企業情境；在設備陳列方式上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業的工作過程來組織實訓中心(室)的教學過程，從而讓學習者發展其無法在教室中獲得的實踐能力。更重要的是，要與具體企業單位聯合，建立校外實習實訓基地，將課堂延伸到現實職業崗位，這方面的建設可以說是高職院校課程項目化改革的“瓶頸”問題，但其重要意義也是不言而喻的，關鍵是不僅要全面規劃，更需要持續有效地加大投入。
      (三)相關保障機制建設問題
      建立持續有效的保障機制，是高職院校課程項目化改革得以順利進行并取得實效的必然要求。這方面的重點建設應包括：建立彈性教學計劃；加強“雙師”隊伍建設；加強校企合作等。
      彈性教學計劃是實行課程項目化的前提。教學計劃要充分體現職業意識，符合行業特點，可以根據學生參與企業重大項目的實際需要進行適當變更。例如，旅游管理專業的教學計劃安排，就必須考慮到黃金周以及重大會議會展等旅游旺季的實際情況，當重大會展接待與現行的教學計劃相沖突時，可以通過一定程序調整教學計劃來進行重要教學實訓。這樣雖然在形式上偏離了已經確定的教學計劃，但卻在更高的層次上實現了教學目標。
      組建“雙師”隊伍是實行課程項目化的基礎。課程項目化開發與教學最根本、最關鍵的要素是教師，只有教師具備“雙師”素質，才能有效完成課程項目化方案設計、實施教學等一系列任務，因此加快“雙師”型教師的培養，就成為貫徹職業教育思想的根本措施。為了加快“雙師”型師資隊伍建設，一方面要建立專業教師深入企業鍛煉與發展職業能力的制度；另一方面，要積極從企業引進與聘請人才，建立并完善實踐教學專兼職師資隊伍。
      互利多贏是實現課程項目化的根本保證。課程項目要立足于學生、學校和企業多方面互利共贏的目標進行設計，課程項目化方案的設計要有利于學生培養，有利于教師成長，有利于學院發展，還要有利于企業發展。因此，應借鑒國外的相關成功經驗，努力探索適合我國國情的校企合作模式。一方面要為校企合作提供良好的外部環境，政府應加強宏觀調控，盡快完善約束與激勵相結合的法律保障體系，如對為學校提供校外實訓基地、參與學校課程建設等的企業給予一定的榮譽稱號及經濟獎勵；另一方面要激發校企合作的內部動力，找準學校與企業的利益共同點，尋求校企合作的持續發展機制，如學校和企業可以以股份制形式共建學院或某一專業，堅持服務和受益相結合的原則，加強校企雙方情感的交流與效益的增長。
      此外，還可以采取一系列管理措施，推進課程項目化的改革。例如，增加高職院校課程改革專項經費投入；根據項目教學的需要重新制定引進人才的標準；深化人事分配制度改革，明確教師開展課程建設的崗位職責，加大對課程建設有功人員的獎勵力度；對課程項目化的開發實行招標，實施專項管理；采取傾斜扶持政策，積極推進課程項目化改革的相關“精品課”建設等。
      注釋：
      ①張躍西．論高職教育與課程項目化【N】_光明日報，2007—12—10．
      ②郝超，蔣慶斌．試論高職教育項目課程的基本內涵【J】．中國高教研究，2007，(7)：59．
      ③皮連生．教育心理學【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．
      ④徐國慶．職業教育項目課程的幾個關鍵問題【J】中國職業技術教育，2007，(2)：9．
      ⑤魏文芳．項目課程建設是教學基本建設的核心任務【J】．湖北教育，2007，(11)：6．