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將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程相適應的以校為本的教研制度，建立多元開放的教學研究機制，是當前學校發展和教師成長的現實要求與緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。這一嶄新教育理念的提出，意味著中小學教研工作將發生一次歷史性的改變。 一、校本教研的內涵 “校本”，即“以校為本”之意，校本教研，或稱校本教學研究，是指將教學研究的重心下移到學校，以教學過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，以改進教學為目標，以行動研究為主要方式，以專業引領為催化劑的教育教學研究活動。 有人將校本教學研究稱之為“為了教學”、“關于教學”、“在教學中”?！盀榱私虒W”是指校本教學研究的主要目的不在于驗證某個教學理論，而在于“改進”、解決教學生活中的實際問題，提升教學工作的效率，實現教學的內在價值。“關于教學”是指校本教學研究主要是研究教學之內的問題而不是讓教師研究教學之外的問題；是研究自己的教室里發生的教學問題而不是研究別人的問題；是研究現實的教學問題而不是研究某種教學理論假設?！霸诮虒W中”是指校本教學研究就在日常教學的過程中發現和解決問題，而不是讓教師將自己的日常教學工作放到一邊，到另外的地方專門去做研究。 簡而言之，校本教研是一種融學習、工作和研究于一體的學?；顒雍徒處熜袨椤＿@種以校為本的教學研究的主要特點是:宗旨在于促進學生的發展，以課程實施中教師所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，目的在于研究和解決教學實踐中的現實問題，總結和提升教學經驗，努力把學校建設為一種學習型的組織，營造一種研究和創新的文化。通過開展深入有效的校本教研活動，創造性地實施課程，促進教師的專業發展，增強學校的課程發展能力，全面提高基礎教育的質量，這是校本教研現階段的基本目標。認真研究課程的功能、結構、內容、實施、評價和管理，及時解決教學中隨時出現的困難、問題，總結并推廣一線教師的寶貴經驗，在課程改革中提高教師的專業素養和駕馭課程的能力，這是校本教研現階段的基本任務。 二、為什么要走向校本教研 1、學校是教學改革和課程實施的中心 隨著新課程改革的不斷發展，學校的辦學自主權日益擴大，學校對課程、教學、教師發展等有了更多的發言權，因此，過去的官本、國本等僵化的教育管理體制正在被打破，學校逐步成為教學改革和課程實施的中心。一旦學校成為教學改革和課程實施的中心，學校的傳統功能將發生深刻的變化，學校不再僅僅是傳授知識的地方，而且日益成為探究的中心，科學探究將成為新型學校的重要特征。如今，“科研是學校發展的第一生產力”“科研興?！币殉蔀閺V大學校和科研工作者的共識。但如何走出一條立足學校、促進學校自身可持續發展的科研路子是許多學校尚不能解決的問題。而為了學校、基于學校、在學校中的校本教研正是廣大學校創辦特色的一條可探索的道路。 2、教師是教育教學的實踐研究者 早在20世紀70年代，英國的斯騰豪斯就提出了教師做研究者的概念，目的是激發教師的研究責任及其專業判斷，以進行教室內的課程行動研究。英國的埃利奧特受斯騰豪斯教師做研究者的啟發，提出了教師做行動研究者的概念，認為行動研究與教育革新密切關聯，反思既能促進行動，行動更能激發反思，因此，教師應從研究者轉成行動研究者，使研究與行動二者的距離消失。澳大利亞的凱米斯為了加強教師的專業發展和專業化，提出了教師要成為解放性的行動研究者的主張。過去的教師處在被研究者地位，現在教師要成為研究者，成為反思性的實踐者。教師不僅要成為教學的主體，而且要成為教學研究的主體，把自己作為教學研究的對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學實踐，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人。也就是說，教師不能僅停止在嫻熟的教學基本功上，要實現最終的專業成熟，教師還必須是一個教育教學的研究者。 3、校本教研是整合校本管理、校本培訓、校本課程等活動的紐帶 教學是學校的中心工作這一規律決定了校本教研的地位和作用。校本主要落實、體現在校本教學研究、校本教師培訓、校本課程開發和校本教育管理四個方面。其中，校本教學研究是起點，校本教師培訓是中介，校本課程開發是落腳點，校本教育管理則貫穿滲透在它們中間，起著組織、協調的作用。因此，基于學校教育教學問題的研究是開展校本活動的起點和基礎，是整合校本教師培訓、校本教育管理和校本課程開發的中心和紐帶。沒有校本教研，就談不上校本教師培訓、校本教育管理和校本課程開發。 4、傳統的教研模式非改革不可 多年來形成的教研員向教師單向傳遞、完全自上而下的教研運轉模式，削減了教師教研的主體地位，已經遠遠不能適應新課程改革的需要。傳統的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或學科本位，而不是學校本位。學校教研圍繞上級教研轉，學校教研服從、服務于上級安排，完成上級的安排和任務。教研員在教研活動中是主角，而教師則充當教研員的配角，配合參與一些教改活動。教研活動一般是請教研員介紹如何備課，或是組織教師聽課、評課。這種用力均衡、以學科為本位的教研模式曾經發揮過較大的作用，產生過較好的活動效果，但隨著基礎教育課程改革的不斷發展和對辦學個性追求的日益強烈，它已經不適應新時期課程改革的新要求。問題在于教研員的工作任務主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學大綱的目標、內容和實施的具體意見，組織教師“學習大綱”“研究教材”“研究教法”，教師始終處于一種被動的位置，參加教研活動有很強的依賴性；教師不是作為有目標、有計劃的研究主體，而是作為國家課程意志忠實而被動的附屬者，研究或實驗的輔助者、配合者而存在。教師教研主體地位的缺失，抑制了教師自由創造精神的有效釋放，阻礙了他們的專業發展，使他們失去了思考與分析的能力。因此，亟待建立自下而上的、以校為本的教研制度。 5、新課程呼喚校本教研 新課程理念如何落實于自然狀態下的課堂教學，如何體現在教師教學行為和學生的學習過程之中，是眾多教師苦苦思考而又不易消解的困惑。校本教研是一種文化的建設，它的價值不是直接給教師多少結果，而是引發教師多思考，最終促進教師自我學習、自我反思，從而讓教師學會研究。也可以說，校本教研是一種氛圍的創造，通過研究促進教師之間的交流、溝通與合作，使學校真正成為學習化的組織。新課程呼喚根植于教學實踐的教研活動，而不僅僅是聽幾場課程專家生動的講座，看幾節落實新課程理念的優質展示課，搞幾次有影響的課堂教學研討開放日活動。校本教研將在教師集體中營造寬松的氛圍，加強教師之間的交流、對話、溝通、協調與合作，使研究與教師的教學實踐融為一體，使解決問題的過程成為教學研究的過程，進而有效地促進教師專業水平的提高。 三、校本教學研究的基本理念 校本教學研究的理論基點是：學校是真正發生教育的地方，教學研究只有基于學校真實的教學問題才有直接的意義。進一步講，校本教學研究旗幟鮮明地強調三個基本理念：第一，學校應該是教學研究的基地；第二，教師應該是教學研究的主體；第三，促進師生共同發展應該是教學研究主要而直接的目的。 1、學校應該是教學研究的基地 校本教學研究強調學校是教學研究的基地，意味著教學研究的重心要置于具體的學校教學情境中；教學研究的問題是從學校教學實踐中歸納和匯集的，而不是預設和推演的；要在學校真實的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。 許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境去抽象地談論，是容易做到的，但意義卻不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發適合本校特點的校本課程。這就會出現與以往任何時候都不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異很大，對于具體的學校而言，解決所謂“面上”的教學問題顯得并不那么“真實”了，總有一種隔離感，并不能對學校的教學實踐產生直接的影響。像校本課程如何開發，綜合實踐活動如何開展，大班背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性之類的問題，只有置于學校的具體教學情境中才可能找到恰當的解決辦法。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學“問題”，想方設法（“設計”）在教學“行動”中解決問題，并且不斷地回頭“反思”解決問題的效果，那么教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質，教學質量和水平的不斷提高就有了堅實的基礎。 從目前的實際情況來看，有些校長往往認為培訓也好、教研也好，都是上級部門的事，不少校長的責任就是開辟財源、應付檢查、周旋關系；管好紀律、別出亂子，管好后勤、無后顧之憂。即使關注教研活動，也往往在管理上給與關注，“行政管理”的味道過濃，缺少“研究”的氛圍。缺少有效的專業引領。教研活動數量不少，但是質量不高，特別是沒有針對教學中的現實問題進行實實在在的研究；忽視自身學校特點，盲目照搬照抄，缺乏實效性；組織、培訓者隊伍嚴重不足，教學骨干利用不夠；活動組織隨意，往往例行公事，缺少策劃、組織、總結、分析、反思等環節，教師普遍有一種“逼上梁山”的感覺，教師參與教研活動往往帶有更多的“應付”因素。 強調教學研究的基地是學校，意味著教學研究的工作方式將發生很大變化。一方面，學校內部的教學研究要立足于學校自身的真實教學問題，做到“學校為本”，對這種方式要在政策措施上加以鼓勵和保護。另一方面，校外教學研究機構不僅要采用自上而下的工作方式，還要更多地采用自下而上的工作方式，傾聽和反映學生、老師和校長的教學要求和教學問題，學習和鼓勵他們的首創精神和實踐智慧。教學研究除了研究教材、教參和教法之外，還要十分重視研究學生、研究課堂、研究學校、研究課程。如果只是傳達指示和分派任務，即使天天在學校，也不能說是教學研究的基地在學校了。 學校生活中每日每時發生的普通事、平凡事乃至小事和細節，教師和學生的生存方式和生活狀態，常態中的教學行為、教學現象和教學細節，成為校本研究的主要對象和主體內容。 2、教師應該是教學研究的主體 校本教學研究強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專職研究人員的專利，還應該是所有教師的權利和責任。只有當越來越多的一線教師以研究的態度來對待自己的教學實踐和從事教學工作，并且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題的能力的時候，學校教學質量的提高才有真正的可能。 現在的問題是，教師缺乏研究的問題意識，不會研究，特別是不會進行實踐研究。教師能夠懷著虛心的態度，到各種各樣的培訓班上去聽課，他們也能像小學生一樣經常聽優秀同行的課，但他們往往期望有一個現成的答案，能獲得一個一勞永逸的結果。在教研活動中，教師基本都抱著當“聽眾”的心理，消極被動。在這樣的場合，如果讓一個教師在眾人面前講講話，都是一件不容易的事，更不要說提出問題開展研究了。因此，讓廣大教師學會學習、學會研究、學會搞行動研究，是基層學校、教育行政部門、教師培訓部門和教研部門的歷史性任務。 以教師為主體的教學研究不同于以倡導“思想觀念’’和“理論流派”為己任的象牙塔式的研究，更多地應該是“問題解決”式的行動研究，是自覺和主動地致力于探索和解決自身教學實際中的教學問題，從而達到改進教學實踐和提高教學質量目的的研究。 強調教師是教學研究的主體，就應該對中小學在教學研究上的一些誤區加以澄清。例如，在一些學校，教學研究項目僅由學校里個別科研能人乃至校外專家代勞，或是教育科研項目越做越大，甚至動輒就要形成某某理論，不僅使廣大教師對教學研究望而卻步，也否定了教師從事教學研究的權利和責任。而且這樣的研究游離于教師自身的教育教學實踐之外，脫離了教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。這些現象的存在和蔓延，甚至形成惡性循環，使教學研究越來越遠離學校的教學實踐，這與我們在校本教學研究機制方面的制度建設跟不上是有密切關系的。加強校本教學研究，校外教學研究機構的一個重要任務是幫助學校和教師在教學實踐中發展和提高教學研究的意識和能力。教師成為教學研究的主體是整個教育創新的活力所在。 3、促進師生共同發展應該是教學研究的直接目的 校本教學研究，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接的目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其中核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。丟掉了這個直接目的，校本教學研究的靈魂也就丟掉了。教學研究中存在的一些為研究而研究、為“裝門面”而研究的現象，是與校本教學研究的基本理念背道而馳的。 四、校本教研的意義與價值 我國中小學教研室始建于1956年，目前各地基本建立健全了省、地、縣、鄉、校教研網絡，形成了一支數量可觀的專兼職研究隊伍。那么，為什么此次課程改革強調要建立以校為本的教研制度?換言之，校本教研制度的建立有哪些特殊的意義? 1、以校為本的教研制度是課程改革走向深入的現實要求 在新課程實驗過程中，要真正地實現新課程的要求，切實有效地貫徹《基礎教育課程改革綱要(試行)》的精神，教師培訓問題就顯得尤為重要。義務教育階段的課程改革自2001年開始實施以來，教育部先后對國家級實驗區的廣大教師進行了培訓，培訓效果顯著。但隨著實驗范圍的不斷擴大，教師培訓量大面廣的矛盾凸顯出來，與急劇增加的教師數量相比，國家培訓的力量畢竟是有限的，再加上人力物力和財力的局限，培訓矛盾日益突出。完全由國家來承擔所有的教師培訓任務，幾乎不現實。教師培訓重心必須下移至學校，而校本教研正是教師培訓的重要途徑之一。因此，隨著課程改革的進一步深入，校本研究也必然成為滿足學校對師資要求的重要手段。 2、以校為本的教研制度是理論聯系實際的橋梁 事實上，大部分甚至絕大部分接受了培訓的教師，在新課程實驗過程中，面臨著如何把這些抽象層面的教育理念、精神、理論付諸實踐的問題，他們最感困惑的就是很難將培訓時所學到的知識和技能運用到日常的教學情景中。要跨越理論與實踐之間的鴻溝，我們的研究模式就必須實現從自上而下到自下而上的轉變。當然，現在越來越多的研究和培訓開始意識到理論與實踐之間的脫節，在這方面做出了一些改進，如在單一的專家講座的基礎上，設計了單元式研究、教學觀摩、現場交流討論等活動，但這種教學實踐很大程度上都是附屬于理論，是為解釋、說明、佐證理論服務的，只有那些能夠“解釋”理論的實踐才能進入研究者的視線，這種理論所觸及的實踐是片面的、膚淺的，沒有深入到真實的、日常的實踐情景中去。 校本教研制度的建立，就是要“面向現象本身”，在教學實踐過程中發現問題，在發現問題解決問題過程中尋求理論的支持和引導，而不是相反。 3、以學校為本的教研制度是教師專業成長的必由之路 教師的專業成長是不可能依靠單一的培訓就可以完成的。研究表明，教師真正的成長既不在崗前培訓，也不在于教學中的脫產培訓，而是在教學實踐中。離開了具體的教學實踐，教師是不可能很好地成長起來的，只有把研究、在職培訓與教學實踐融為一體，才能持續有效地促進教師的專業成長。 在傳統的教學中，教師更多的是教學大綱、教學計劃和教科書的忠實執行者，其生活狀態以重復、機械操作、服從和被動接受為主要特征，在一定程度上淹沒了教師的獨立性、主動性和創造性。在這種重復性的機械操作過程中，教師是無所謂樂趣和激情而言的。蘇霍姆林斯基告訴我們：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。只有讓教師真正地成為研究者，才能喚醒教師的主體意識，才能激發教師的創造力。 新課程為開發教師的創造潛能提供了空間，使教師成為研究者變成現實。在大力倡導校本研究的背景下，教師將從原來的教書匠轉變為研究者，教師將在研究狀態下工作，研究將成為教師的生活方式。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學“問題”，想方設法在教學“行動”中解決問題，并且不斷地回頭“反思”解決問題的效果，那么教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質，教學質量和水平的不斷提高就有了堅實的基礎。 4．以學校為本的教研制度是學校發展的重要途徑 對于每一所學校來說，它的歷史、內外環境、教師、學生及發展方向與其他學校都是有差異的，而正是這些差異構成了學校的特色。但以往，學校的所有計劃、行動都是上級部門規定好的，學校只需循規蹈矩、照章辦事即可，學校的主體性是不存在的，學校的特色更無從談起。盡管國家可以編定課程標準，可以頒布具體課程的“實施建議”，但國家不可能構建一個放之四海而皆準的課程實施模式或技術流程，讓教師只要照著做即可。這里的“不可能”有兩層涵義，其一，這樣的“構建”是有難度的，因為每所學校、每次教學場景都是獨特的、具體的、獨一無二的，這種多樣性、復雜性、情境性、不確定性是無法用一個統一的理論標準或操作模式來包容的；其二，即便沒有難度，這樣的構建也是不允許的。因為它是以犧牲學校的特色，犧牲教師的主體性和創造性為代價的，教師成了執行他人目的和計劃的工具，成了教書匠。因而，以校為本教研制度的建立正是廣大學校創建學校特色的一條可探索的道路。 五、以校為本的教學研究的基本要素 教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系。教師個人的自我反思，教師集體的同伴互助，專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量，缺一不可。其關系可用下圖表示： 自我反思 同伴互助 專業引領 （教師與自我的對話） （教師與同行的對話） （實踐與理論的對話) 1、自我反思 反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此而產生的結果進行審視和分析的過程。“反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。”反思是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，它具有研究性質，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。 自我反思是開展校本研究的基礎和前提。校本研究只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的實施。目前我國的基礎教育課程改革非常強調教師的自我反思。按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。第一個階段是在教學前進行反思。這種反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。第二個階段是在教學中進行反思，即及時地在行動過程中反思。這種反思具有監控性，能使教學高質高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力。第三個階段是在教學后進行反思。這種反思具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教師的教學總結能力和評價能力。 反思總是指向自我的，反思者本人既是反思的對象，又是反思的承擔者。教師的反思過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色——既是引導者又是評論者，既是教育者又是受教育者。因此，教師反思過程實際上是將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。通過反思、通過研究，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平；同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人；提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。實踐證明，教學與研究相結合，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品質，從而改變教師自己的生活方式。 教師自身的經驗和反思是教師教學專業知識和能力的最重要的來源。只有經過反思，使原始的經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工中，去粗存精、去偽存真，這樣經驗才會得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統和理性的力量。唯其如此，經驗才能成為促進教師專業成長的有力杠桿。新課程對教師的傳統教學經驗提出了全新的挑戰，經驗反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。但是，只有教師自己才能改變自己，只有教師意識到自己的教學經驗及其局限性，并經過反思使之得到調整和重組，才能形成符合新課程理念要求的先進教學觀念和個人化教育哲學。 2、同伴互助 校本教研強調教師在自我反思的同時開放自己，加強教師之間的專業切磋、協調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。同伴互助的實質是教師作為專業人員之間的交往、互動與合作，其基本形式有以下幾個方面： （1）對話。對話的類型主要有： ① 信息交流。教師通過彼此間信息的交流可以最大范圍地促進教育信息的流動，從而擴大和豐富教師的信息量和各種認識。信息交換的主要途徑有：信息發布會----大家把自己擁有的信息公諸于眾；讀書匯報會----彼此交流看過的書、觀點以及心得體會。 ② 經驗共享。教師通過經驗分享，反思和提升自己的經驗，借鑒和吸收他人的經驗。經驗只有被激活、被分享，才會不斷升值。經驗分享的主要途徑有：經驗交流或經驗總結會-----大家把自己的成功事例和體會，失敗的教訓和感想與同事分享、交流。 ③ 深度會談（課改沙龍）。深度會談可以是有主題的，也可以是無主題的。關鍵在于教師間要有非常真誠的人際關系，大家彼此信任，互相視為伙伴（心靈伙伴），只有這樣才能無拘無束地發表意見，產生思維互動。深度會談是一個自由的開放發散過程，它會誘使教師把深藏于心的甚至連自己都意識不到的看法、思想、智慧展示出來。這個過程同時也是最具有生成性和建設性的，它會形成很多有價值的新見解。 ④ 專題討論（辯論）。專題討論是大家在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法。在這個過程中，大家互相豐富著彼此的思想，不斷的提高自己和同事對問題的認識。知識也因此不斷地變更和擴張。在討論中每個教師都能獲得單獨學習所得不到的東西。 （2）、協作。協作指教師共同承擔責任完成任務。協作強調團隊精神，群策群力。第一要發揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長；第二要發揮每個教師的作用，每個人都要貢獻力量，彼此在互動、合作中成長。 （3）、幫助。幫助指教學經驗豐富、教學成績突出的優秀教師指導新任教師，發揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環境的要求。骨干教師、學科帶頭人要在互助中發揮積極作用。通過同伴互助，防止和克服教師各自為戰和孤立無助的現象。 校本研究是在學校層面上展開的，是學校行為。一方面校本研究致力于解決學校所面臨的問題，即教師所碰到的共性問題，另一方面校本研究需要借助團體的力量，所以，校本研究常常體現為一種集體協作，體現為教師作為研究者相互之間的合作。 教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標志和靈魂。為此，要切實改造學校教育的情境，使學校真正成為一個民主的、開放的討論領域。其中尤其要加以強調的是教師集體內部的專業爭論?！霸谝粋€教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的，是非常重要的。如果一個學校的教師沒有不同的思想，一個人說了大家都認為好，這不是學校的幸運，而是一種災難。”特別是一些有威信的學校領導和教師，尤其要注意對不同思想、不同觀念、不同行為的支持。以校為本的教學研究強調科學精神和求實態度，學校要培植學術對話和學術批評的文化，營造一種教師內部自由爭論的氣氛。 3、專業引領 校本研究是在“本?！闭归_的，是圍繞“本?！钡膶嶋H和問題進行的，但它不僅僅依靠校內的力量，還要依靠專業研究人員的參與。專業研究人員的參與是校本研究向縱深可持續發展的關鍵。 專業研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師。相對于一線的教師而言，他們的長處在于系統的教育理論素養。校本研究是一種理論指導下的實踐性研究，理論指導、專業引領是校本研究得以深化發展的重要支撐。 專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。從教師角度講，加強理論學習，并自覺接受理論的指導，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力，是從教書匠通往教育家的必經之路。當前，要堅決糾正教學實踐中存在著的排斥教學理論指導的傾向。這種傾向突出表現在：第一，經驗主義教學實踐，片面強調教學經驗對教學實踐的作用和意義，以教學經驗取代教學理論；第二，操作主義教學實踐，對教學理論應用作片面、狹隘的操作主義理解，把理論完全操作化、技術化、形式化；第三，實用功利主義教學實踐，以實用主義、功利主義的態度對待教學理論的應用，急功近利地追求教學的短期效應。 教師一定要養成學習理論的習慣，教師自學理論實際上是一種隱性的專業引領。 專業引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用。但就其促進教師專業化成長而言，教學現場指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實踐證明，專業研究人員與教師共同備課（設計）、聽課（觀察）、評課（總結）等，對教師幫助最大。專業研究人員在開展教學現場指導活動中，要努力做到“到位但不越位”。所謂到位，就是給教師提供所需要的幫助；所謂不越位，就是不越俎代庖，不包辦代替。越位的指導（包括提供過細的教參)也許能急教師一時之所需，但卻會導致教師產生惰性和依賴心理，從而不僅無助于而且還會阻礙教師的專業成長。教師才是教學的真正主體，專業研究人員無論怎么指導，都不能也不應該代替教師的獨立思考。 自我反思、同伴互助、專業引領三者具有相對的獨立性，但同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的。只有充分發揮自我反思、同伴互助、專業引領各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設。 |
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