|
小學數學課堂理答行為的現狀與思考
【摘要】當前，中小學課堂教學中教師經常要進行課堂反饋，此環節是分享學習經驗的最佳時機，能促進學生思維的發展。然而，在此過程中可以觀察到不同的理答方式，其中也存在一些不當的理答行為。本文就小學數學課堂常見的理答行為及其問題做初步思考。 在小學數學課堂教學中，經常會見到這樣一些現象：教師講解完例題后，或者布置一定的操作練習進行課堂反饋。教師對于學生的回答、板演要進行講評，會選取有一定代表性的構思進行交流，以此啟發其他學生的思路。此環節正是分享學習經驗的最佳時機。處理得當，可以讓每個學生都有機會展示自己，體驗到學習的快樂，體驗到成功的歡樂，有利于引導學生追求思考的簡約性，構思的新型性，見解的獨到性，描述的個性化，促進學生思維的發展，從而提高課堂學習能力。本文就小學數學課堂常見的理答方式及存在的問題談一些粗淺的思考，以求教于方家。 一、常見的小學數學課堂理答方式 數學教學活動是一種有組織、有目的的活動，需要教師、學生、文本三者之間的交流互動。據筆者觀察，常見的課堂理答方式主要有以下幾種： 1.指名板演（直接表達）式。新課教學中，在讓學生嘗試練習后，很多教師在理答環節就采取指名學生板演或指名回答的方式。例如：教學小數乘法時，考慮到學生先前學過整數乘法，教師就讓學生先嘗試做，再進行交流。教師巡視課堂后，一般讓先完成作業的幾位學生上臺板演，或根據平時的數學學習情況，挑選不同層面的幾位學生上臺板演。 另外，很多時候的數學操作活動，反饋時往往直接指名回答。教師往往無意識地請舉手同學發言，或有意識指說（確認某某同學能回答到點子上或者關鍵地方就邀請他）。這種理答行為比較常見，它的優點是能幫助教師及時了解學生真實的想法，對問題的思考，學習情況當即進行反饋，有利于學生糾正錯誤。它的缺點是部分學生僅僅修正了答案，是否真正掌握算理和算法、掌握解決問題的策略也不得而知。同時，流暢的表達需要語言材料的支撐，需要學生在課堂上觀察、比較后進行歸納、總結和提升，任意的指說或者只邀請學習優秀者回答均不能暴露學困生學習的實際情況。 2.教師示范式。當學生完成一些練習后，通過課堂巡視，教師發現了一些共性問題，有些教師就會讓學生停止練習，隨即進行示范。這種方式的優點是教師采用集體講評的方式，學生避免了不必要的麻煩，少走彎路，發現錯誤可隨即進行修改，似乎提高了學習效率。但教師通過示范的形式呈現學生的問題，或重復學生操作，或把備課時的預設加以演示。學生沒有機會表達當下的想法，當忽略了學生的思考流程，真實感受，直接出示另外一些解法（尤其在算法多樣化、不同的解題策略等），這種示范帶來的后果是有些學生并沒有真正知其所以然。 3.媒體展示式。理答環節，學生口頭敘述，教師采用媒體演示，回放思考過程，分解操作步驟，讓學生進行觀察。比如：在六年級數學《解決問題的策略----倒推法》一課中，教師利用媒體演示了甲乙兩個杯子倒飲料的過程，幫助學生理解題意，進行正確解答。直接采用媒體演示，往往能形象生動，節省時間，動靜結合。但媒體使用不當，就會成課堂上的一種點綴。 二、小學數學課堂理答行為的問題 眾所周知，課堂提問的目的是教師通過精心設計一系列問題，鼓勵學生積極動腦，并使學生處于積極思考的學習氛圍之中。同時，根據課堂反饋，幫助教師及時進行教學調控。從常見的課堂理答行為來看，部分教師課堂提問目的不明確，提出的問題思維價值不高，采用的理答方式不當，這就不利于學生積極思考和主動建構知識。具體來說，有三大問題。 1.盲目追求人氣指數，忽視真實的思維過程 在課堂理答時，很多教師盲目追求人氣指數，同一個問題，指名回答的學生過多，課堂提問的面很廣，但審視課堂熱鬧的背后，這種形式僅僅是走過場。例如：在教學“三角形三邊關系”時，很多教師根據教材提供四根長短不一的小棒（10cm、6cm、5cm、4cm）讓學生進行動手操作，從而發現圍成三角形的三條邊之間的長短關系。在反饋環節，一位教師提問說：“任意選三根小棒，能圍成一個三角形嗎?誰來說說剛才你利用哪三根小棒圍成了三角形？哪三根小棒不能圍成三角形？”教師依次讓8位學生進行了個別回答。其實，學生經歷了操作，自然會發現有時能圍成三角形，有時圍不成三角形。教師在傾聽學生的回答時，應該集中時間來處理“為什么有時三根小棒不能圍成三角形？”。教材的編寫特點就是讓學生在“做”圖形活動中發現現象、研究原因、體會規律。因此，教師在學生充分操作，經歷圍成和圍不成三角形的過程，要重點思考“為什么”，重點引導學生對三根小棒的長度進行分析研究，這才是真正的“數學化”的過程，學生只有在操作、比較中尋找原因，發現規律，才能展示真實的思維過程。 2.盲目追求精準到位，忽視錯誤價值的挖掘 在理答過程中，教師有時盲目追求答案的精準到位，希望學生的回答一步到位，忽視學生錯誤價值的挖掘，殊不知課堂就是學生出錯的地方，一個沒有學生出現錯誤的課堂是理想化的，也是不可能的。例如：在教學求一個小數的近似數時，教師出示下面兩題： 98.594 0.455 ≈□□(保留整數) ≈□□(精確到個位) ≈□□.□(精確到十分位 ) ≈□□.□(精確到十分位) ≈□□.□□(保留兩位小數) ≈□□.□□(保留兩位小數) 很多學生解答這些習題時，最容易發生錯誤。有位學生解題的答案依次為：98.0、98.6、98.60，0、0.4、0.50，為什么會出現很多錯誤呢？究其原因，除了沒有掌握是否需要考慮尾數最高位上數的大小情況去四舍五入外，對其中的一些概念還是一知半解。因此，教師在理答時要耐心傾聽學生的想法，了解學生對于保留整數、精確到個位、精確到十分位、百分位是否真正理解？當學生出現問題后，一定要先聽聽學生是怎么想的，仔細挖掘其中的錯誤價值，分析是教師講解不當，還是學生理解有問題。從而采取適當的方法，進行有效調控，提高課堂教學質量。 3.盲目追求答案的多元性，忽視基礎知識的掌握 當課堂上學生出現不同聲音時，如果教師盲目追求答案的多元性，對學生的理答處理不當，那么，往往忽視了部分學生對于基礎知識的掌握。例如，在教學分數除法時，教師出示 “把一根4/5米長的鐵絲平均剪成兩段，每段長多少米？”要求學生列式計算。大多數的學生列出了：4/5÷2，也有少數學生列出了4/5×1/2。教師對兩種方法都給予了肯定。并要求學生重點來研究分數除以整數的方法。在學生獨立思考及小組交流的基礎上，得出了好幾種計算方法：有的學生通過畫圖，直接用4/5的分子除以2，分母不變，有的用4/5換成為了小數0.8，再除以2，得到0.4；有的直接用4/5乘以了1/2，還有的用分母5乘以2，分子4不變。在本節課中到底哪一種方法需要學生掌握，教師沒有加以強調。很多學生認為把分數化成小數后比較簡便，而有的認為直接用分子除以整數，分母不變也簡單。嘗試練習時，教師將題中的4/5÷2改成了3/7÷2。一些學生束手無策，因為3÷2得到了小數，而且3/7也不好化成小數。因此，很多學生不知道怎么計算。可見，一味地追求答案的多元化，對于少數學困生來說，恐怕連基礎的知識都難以掌握。 三、對當前小學數學課堂理答行為的思考 1．鼓勵表達，以預設促生成 學生在課堂理答的過程中常常含有自由的個性化解讀，他們表達的結果，是一種真心的流露，真實的想法。當教師提問后，隨即舉手的學生，往往思維能力較強，但有些舉手的學生卻不然。因此，教師在課堂上既要鼓勵學生積極思考，大膽發言，但也不能盲目追求人氣指數。讓學生自由表達后，教師再捕捉其亮點，加以引導，效果會更好。 2．關注錯誤，以激勵促內省 布魯納曾經說過：“學生的錯誤都是有價值的”。在課堂理答時，我們通常會遇到學生講不清楚，講不完整甚至回答錯誤的時候，教師可根據學生的表達，關注錯誤，進行有效補充，以激勵促內省。不僅可形成積極、主動的學習氛圍，還可以開拓學生思路，提升數學思維。 3．把握細節，以針對促提升 面對答案的多元性，解題方法的多樣性，課堂理答活動中，數學教師不僅要關注學生綜合素質的提高，更要關注學生基礎知識的掌握。因此，教師要關注知識形成的細節，放大知識的構建過程，在細微處給予點撥，通過針對性的練習，促進學生數學素養的提升。 華東師范大學崔永郭教授認為：理答就是教師對于學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。課堂是師生心靈交流的場所。因此，理答既是一種教學行為，也是一種教學評價。課堂教學中的理答環節，也是教師獲得信息反饋的主要渠道，一方面可以及時厘清教學線索，調整教學流程，修正教學內容；另一方面，尊重學生的想法，傾聽他們的心聲，了解他們的學習情況，關注教學細節，進行針對性的指導、點撥和啟智，及時進行課堂調控，確保了教學的高效順暢，提高了課堂教學的有效性。 ----該文已經發表于《上海教育科研》2010年第3期 |
|
|
