國外遠程教育研究的緣起與發展 - 三色遠教的日志 - 網易博客

柳國輝 諶啟標
(福建師范大學教育科學與技術學院 福建福州 350007)

　　一、遠程教育研究：國外一個發展中的領域

　　遠程教育是20世紀通訊技術發展的新生事物。遠程教育的研究具有相當短暫的歷史。1969年第8次國際教育發展會議上，查德斯(G.B.Childs)發表了他關于遠程教育研究的國際調查報告。在當時，他的報告可以說是最早聯系遠程教育研究。在整個70年代，國外關于遠程教育研究處于零星起步階段，成果表現為一些極為普通的文檔報告，缺乏嚴密的理論依據，只是一些研究數據的呈現。

　　1988年在挪威的首都奧斯陸召開的世界教育會議上，遠程教育研究問題成為會議主題。會議文獻中有40項直接涉及到遠程教育研究，其他許多論文也與遠程教育研究相關。1992年在泰國曼谷召開的第16次國際教育發展會議上，有35篇論文闡述了遠程教育的研究問題，另外342篇論文中有141篇論文論述了遠程教育的正規評價、理論框架等問題。英國開放大學可以說是導致遠程教育研究發展的發源地。從開放大學建立之時，大學便建立一個專門負責研究和評價的部門--教育技術學院。隨后，世界各地紛紛成立教育技術學院專門開展研究和評價活動。一些研究機構還出版了一系列的報告，為遠程教育提供了大量的有價值的信息，并且還主辦了各種專門的雜志，如《遠程教育》(澳大利亞)；《遠程教育雜志》(加拿大)；《美國遠程教育雜志》(美國)；《開放學習》(英國)；《遠程教育評論》(西班牙)等。

　　在今天，與傳統主流教育相對應，遠程教育專家將遠程教育的實踐工作和理論研究并重。遠程教育的理論研究出現一種新的格局。這種研究的發展不是偶然的，遠程教育研究熱潮的興起主要給予以下原因：（1）問題解決的積極興趣、媒體和通訊是幫助學生在非傳統機構中學習的必要手段。這種媒體和技術的引入需要得到持續性的發展。(2)遠程教育為學生提供的反饋機會較少，有必要開發遠程教育方案評價的正規程序。(3)遠程教育被描述為許多專家和專業的分工，因此，遠程教育的體系組織、行政和管理變得越來越重要。(4)遠程教育的興起大多基于政治目標、社會目標和特殊群體需要的目標。教育產出評估越來越受到官方的重視，由于世界經濟的外在壓力，國家對遠程教育政治效用和成本效率越來越強調。(5)遠程教育本身還需要一種改革，諸如新的組織模式、可以選擇的教學策略、新媒體和技術等，這些改革的有效性和可靠性還需要進一步得到印證。(6)遠程教育需要質量發展和論證，因為在傳統學術共同體看來，遠程教育被視作一種次等教育。

　　二、國外遠程教育研究的發展階段

　　作為一個研究領域，遠程教育的理論研究制約著實踐的發展，特別是關于遠程教育自身的定義闡釋以及研究理論的構建至關重要，因為沒有理論基石以及特征的一致認同，遠程教育的研究將不會取得進展。總體而言，國外遠程教育研究的發展具有四個基本階段：

　　l、第一階段：術語研究階段。

　　遠程教育作為一種術語為歐洲共同體廣為接受。但是在北美，如美國，卻并不贊同這種遠程教育的術語。在北美，遠程教育往往和教育中的技術運用等同起來。另外，遠程教育這一術語往往與開放學習緊密聯系在一起。開放學習意味著開放大學，和遠程教育一樣擴大受教育者受教育的權利。但是，開放并不是遠程教育，高等院校的遠程教育和傳統大學一樣，有著入學要求，學習時段和休假限制。而在英國，開放學習和遠程教育的區別往往很模糊。關于遠程教育的術語還存在模糊認識。遠程教育領域的研究進展不大，主要原因在于遠程教育作為一個研究的術語還沒有得到澄清。到1978年遠程教育這一術語得到廣泛認同。

　　2、第二階段：定義研究階段。

　　一些研究者對于遠程教育的概念闡述頗感興趣，尤其是關于描述遠程教育的特征方面。從1981年到1990年間，國外研究者分析了遠程教育的種種特征，其中較為突出的是科根(Keegan)關于遠程教育五個特征的界定：(1)學習過程中教師和學習者的準持久性分離(這種區別是與傳統的面對面學校教育比較而言)；(2)一個教育組織的影響既體現在學習材料的計劃和準備中，也體現在對于學習者的支持與服務上(這種區別是與傳統學校教育中學生自學和教師講授相比較而言)；(3)技術媒體(印刷、音頻、視頻、計算機等)的應用使教師和學習者成為聯合體，并貫穿在課程內容之中；(4)雙向式信息交流能夠使學生從對話中有很大的收獲(這種特征區別于其他技術手段在教育中的應用)；(5)學習過程缺乏學生集體，只是單純的個人學習行為，其中偶爾蘊涵對話和社會化的教育目的。

　　另外也有不同觀點，格里森(Carrison)則主張遠程教育的重要特征在于教學的工業化和學習的個別化。他指出遠程教育和傳統教育的分界線在于新通訊技術，隨著現代遠程教學中通訊媒體應用，團體學習將越來越普遍。

　　3、第三階段：對象研究階段。

　　在20世紀90年代，遠程教育研究取得了較大的發展。霍姆伯格(Holmberg)主張，遠程教育作為一門獨特的科學應該發展自身的研究，尤其應該具有理論的認識基礎和研究程序，大學應該具有相應的課程研究。他還描述了遠程教育作為學科的基本結構，其涉及的學科范圍包括：遠程教育的哲學和理論；遠程學員的學習背景、學習條件和學習動機；遠程教育的課程開發；學員與組織的交流與互動；遠程教育的行政和管理；經濟；體制(遠程教育比較、類型和評價)；遠程教育的歷史，等。另外有的研究者首先對于"遠程教育是一門獨立學科"表示懷疑，進一步否定遠程教育在教育研究領域作為獨立的學術研究領域。

　　在我們看來，遠程教育不應該被視作一種學術性學科，而應該被視為教育人員的一種研究領域。現在教育人員在實踐上提供遠程教育的實踐課程、理論和方法，一些大學還成立了遠程教育研究中心，而且還提供了遠程教育的特別專業方案，如南澳大利亞大學提供遠程教育專業碩士學位課程。

　　4、第四階段：研究領域的重心。

　　遠程教育領域的出現是因為傳統面對面的學校教育體制受到局限，現代通訊媒體在人們的生活和教育中扮演越來越重要的地位。這種事實導致遠程教育研究從教育研究體系中日益分離，并成為一個單獨的研究領域。這個獨立的研究領域重點在于如何滿足學習者個性化的需要，現代通訊媒體怎樣有機地結合傳統媒體，從而發揮其應有的價值。尤其重要的是，遠程教學的質量評價和考核研究也成為這個領域的核心研究問題。

　　三、國外遠程教學理論研究的發展

　　在遠程教育的理論研究上，國際遠程教育研究者也對遠程教學方面的論題加以重點探討。

　　早在1977年摩雷(Moore)發展了一種遠程教學的理論結構。他把遠程教學劃分為兩個緯度：距離和學生自治。在教育研究領域里，"距離"意味著教師和學生的物理空間的量度；但是摩雷將"距離"這一術語定義為兩種教學手段、對話和結構的交互影響下的一種心理狀態。根據他的見解，學習者的職能顯然是獨立于教師之外。因此，在學習上，教學制度應著眼于為學生提供最大限度的自由、獨立和自主。遠程教育的兩個緯度?"距離"和"自治"被用于描述和分析遠程學習課程和成人學習的計劃和教學之中。

　　德寧(Delling)在1987年發展了類似的思想。他對"教學和教師"的理論表示懷疑，并提出"學習和學習者需要"的思想。他主張，教學組織應被視作一種為個別學習者服務的"協助性組織"。

　　彼得斯(Peters)將遠程教育視作一種"工業化的教學形式"。根據他的觀點，由于工業化革命，人們的生活隨著技術發展而發生深刻的變革，傳統的教育形式也受到極大的沖擊。因此，遠程教育代表了一種工業化的教學形式。工業化過程的典型特征在于：量化、分工、機械化、流水線、大規模生產、計劃和準備、標準化。盡管彼得斯對工業化的教學形式并沒有作出優劣評價，但是這為大規模的遠程教育體制提供了一種理論基礎。

　　霍姆伯格(Holmberg)認為遠程教學是一種"引導性教育對話"，并在此基礎上發展了遠程教育理論。"引導性教育對話"表現在兩個水平：一方面通過預先準備的材料進行模擬；另一方面在現實學習過程中通過媒體交流進行模仿。他還通過案例說明這種理論的起源，通過研究過程和結果論證了這種理論。
巴勒(Baath)對于遠程教學的模式進行了系統的研究，并將傳統教學模式進行了具體的分析。他主要分析了7種傳統教學模式在遠程教學中的應用：(1)斯金納的行為控制模式；(2)羅斯科夫的書面教學模式；(3)奧蘇貝爾的先行組織模式；(4)艾根的結構交流模式；(5)布魯納的發現學習模式；(6)羅杰斯的學習指導模式；(7)加涅的綱要教學模式。根據他的主張，上述7種教學模式都能夠在遠程教學中得以應用，其中有的模式可能比其他教學模式更為優越。這種遠程教學模式研究推動了遠程教育研究的發展。
加拿大阿薩巴斯卡大學研究團體將行為心理學的基本理論運用到遠程教學之中，為遠程教學提供了一個特殊的研究范式。這種個別化教學體系(PSI)研究覆蓋了遠程教育的不同類型，如指導訓練、指導交流技能、研討會、現場教學、團體學習、個人計劃學習、學習者個人特征與教學變量交互影響作用等。
同時，有關學者也涉及到遠程教育的教學效能模型方面，諸如遠程教學如何取得應有的效果，這種效果如何進行評價。如卡爾佛特(Calvert)提出了一個遠程教學的概念化框架，他將遠程教學劃分為三個方面的變量，包括投入、過程和產出變量。(1)投入變量：包括學生(教育背景、認知需要、動機、學習類型、和學習環境)；體制(國家要求、制度政策、財政資源、技術資源、人力資源、和地理環境)。(2)過程變量：包括發展(課程、發展模型、教學設計、媒體、課程門類、教學進展、生產程序)；傳褕(供給方式、學術支持、正式反饋)；(3)產出變量：包括學生(入學率、學術發展、學術表現、材料運用和服務、退學率)；系統(發展、效用、成本效率、系統承諾)。根據這種變量框架，遠程教學的質量可以得到恰如其分的評價。

　　上述遠程教學理論和模型主要是基于遠程教育概念角度有別于傳統教育。格里森(Garison)認為這些理論和模型并不適合于遠程教育的未來框架。在將來，新的技術手段將會使得傳統教育和遠程教育的模式變得一模一樣。因此，現實遠程教育的理論假設基礎在于，學生從預先材料呈現中學習，并通過教師和學生的相互影響中學習。這種假設和傳統教育的主張是大體一致的。在這種意義上，遠程教育的研究范式必須變革。教育變革是隨著新技術和新媒體、新手段發生變革的，新的教育體制使學生和教師之間廣泛交流成為可能，并有利于學生團體學習。遠程教育的教學理論必須考慮這個現實，基于通訊技術和多媒體技術的遠程教育的理論必須進一步發展。

　　轉載《廣州廣播電視大學學報》，2003.1.1－4