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教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１）
對于從事教育工作的人而言，他遇到的每一種現實情形都可以成為教育的資源，因為，所謂教育，就是生活。這樣，課堂上的任何語言、行為、場景都完全可以成為課堂上這個小環境下的教育資源或教學資源。 這不是空談或是講什么大道理，在第二十三節課前，我聽到了學生的歌聲，當我走進教室，歌聲卻戛然而止，這個場景立刻使我意識到學生把我當成了限制他們健康成長的人了，我于是微笑著走進教室說：“大家喜歡唱歌是不？怎么不唱了，我也喜歡唱歌呀。”我看到學生疑惑的眼神，知道他們在猜度我想設個什么圈套來套他、整治他，我于是說：“唱歌是好事啊還是壞事啊？是好事啊，唱歌多好啊，心情舒暢，大家都高興。別把你在做好事當成了做壞事，別把你們跟老師對立起來。”我說，大家要是喜歡唱歌，我們立刻就可以滿足這個愿望，這時有三、四個學生附和著說喜歡唱。―――我想利用這個教育資源，讓學生明白一件事：我們到學校里來的生活應該是怎么樣的，對生活的思考不僅會提升人的生活質量，而且，這不正是教育的根本目標嗎？可惜，我沒有進一步利用這個資源，我把它給中斷了，因為，這時，上課鈴響了，我給他們說這是個很長時間才能解決的，現在先上課。 在第二十三節課上，我提示他們可以選擇決定課前做不做游戲、做什么游戲，當他們選擇時，我見到一個學生看到有的學生選擇“動”的游戲，就去制止他們，我能理解這個學生（如果我的猜度沒錯），他在猜度老師，以為老師希望選擇“靜”的游戲，他想迎合老師；我也看到，當我讓學生選擇時，有不少人在左顧右盼、看其他人怎么反應。我說：“別人想做什么，咱不知道，但是，咱自己想做什么，咱知道，你怎么想的就把這個想法表達出來，就是班長，也沒有這個權利來剝奪別人的這個權利。”我這樣說時，看到那個阻止他人的學生停止了他的活動。給學生以權利，是在學生具有了權利意識和具有行使權利的行為能力的條件下才有可操作的實際意義，而學生的權利意識和行為能力不是天上掉下的，也不是他頭腦里自生的，這需要用活動來培養，我做的，不正是這事嗎？！ 所以，“根據學生的實際情況進行教學”這句話，既不表示你先進，也不表示你落后，它基本上是毫無意義是話（因為，你可以根據學生的實際情況實施進步的教學，也完全可以根據學生的實際情況進行落后的教學）。你的思想是否先進、你是否想實施進步的教學，這才是重要的、有意義的。 關注當下的生活，這不是我的發明，杜威早就否定了教育的預備說，認為現實的生活的幸福就是就是教育的目的，“教育，除了它自身之外沒有目的。”這是他的論斷。因而，現實的生活質量也就是現實的教育質量，關注當下是教育應有之意，也是教育最重要的。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（２） 關注當下在認知領域有重要的意義，因為，顯然，人都是從當下學到東西、意識到事物的，也就是說是從當下獲得認識的，這是關于學習的“元認知”，當然意義非凡。 關注當下的教學“反饋”，是從行為主義心理學拿來的東西，放在教學上還真很合適，反饋越及時，對希望行為的鼓勵或對不希望行為的抑制就越有效，在這一點上，我雖然早就知道，可是，我做得十分不好，我的“延遲判斷”的教育教學策略往往不合時宜的來到（這個策略是有良好效果和優秀品質的，但，好東西只有你用對了它才是好東西，否則，就成壞東西了），這是我的缺陷。但是，現在我做的使我自己比較滿意了。 幾乎每節課前的“靜”的游戲或“動”的游戲，我都讓學生站起來說一說他的感受，可是，二十多節課，只有幾個學生分享了他的經驗。我這樣對學生說：“你怎么過的這三分鐘，你說出來就行，哪怕你困了睡了一會兒，你站起來說出來，你就清楚了這三分鐘是怎么過的，睡了一會兒也有意義呀，你涵養了你的精力，到后來上課就有精神了，如果你就覺得這三分鐘應該動腦子想‘事’，咱動動腦子想想事不就成了，這不就是學習嗎？！你看，我們把剛剛經過的事說出來，這本身就是學習啊，這樣，我們就學會學習了。” 讓學生敘述他在現場的所思所想，哪怕他真的什么也沒想，如果他說出來，這就往學會學習的道路上邁出了一大步，因為，顯然，他如果意識到自己沒動腦子、沒思想，他只要一動一想，就邁上了學習的大道了。所以，我從來不譏諷學生不學習，因為，是人，就學習，只是，學習的方式不同而已，當我埋怨學生不學習時，很多時候是因為我根本還不知道什么是學習。 這真是讓人激動、又讓人難為情的事。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（３） 關注當下的教學思想，是從我多年教學中得到的教訓（注：不是經驗），如果學生在課堂不知道什么是學習，不知道來到學校里來是干什么的（不是從口頭上或僅僅在認知上，而是從他們的跟感覺、情感攪和在一起的認知上，這些認知盡管不全是體現在行動上的、但應該在行動上是有體現的），就往往成為不知道好歹的人，而這樣的人要是一大群，你就真的什么道理也說不清楚了。 我很贊賞魏書生關于教育教學的認識：當老師的不就是“拿著一根粉筆棍，在黑板上寫寫字；拿出課本來，給學生說點事”嗎？！，這話盡管通俗，卻道出了教育教學的真諦——當然了，真理都是樸素的。所以，當老師在課堂表現的輕松自如時，他獲得這些觀念的過程的艱辛卻很少有人知道。教育或教學，就這點事。 如果學生不知道來學校是干什么來了，教師也沒有什么企圖使他們知道，他們就真的不知道。這個看起來再簡單不過的事，卻是在實踐上模糊重重的如同霧里看花，對這一點我有深刻的體會。學生到學校里來要面對他的任務，讓他們意識到這一點并知道自己在完成這個任務的過 我在過去的二十多節課上，力圖使學生明白這個看似簡單的道理。讓他們面對任務而不是面對教師，這是教學的根基和根本出發點，這樣他就有機會覺察到什么是好什么是歹，有了這樣的分辨能力，課上得還不如行云流水呀。而以往的情況是，他們似乎是專門到學校里來跟教師作對的，于是乎教師也卷入到這個不知好歹的旋渦中去了，“狗咬狗一嘴毛”，看誰厲害。 其實，學校里的事，不就這點事嗎？！讓學生明白點事理。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（５） 關注當下，這使得將我的生命灌注于課堂，同時，也將學生的生命之花哺育在課堂上開放，將在場人的生命意義之生成、存在價值之綻放在這個特定的場所。由此可知，這樣的課堂是真實的、值得尊敬的課堂，它體現了人生價值，同時也體現了社會價值，因為，課堂就是一個微型社會。我堅信，課堂是孕育理想社會的搖籃和溫床，怪不得杜威如此的推崇教育、推崇課堂呢，那是展示他理想社會的地方，能不推崇嗎？！ 在這個空間和時間里凝聚了人生和社會的最基本的要素：自由與紀律、有限與無限、苦惱與喜悅、繼承與創新、個體與群體、奉獻與索取、松與緊、高與下等等對立的范疇。通常我們只關注向學生的頭腦里輸送那些我們認為重要的信息，忽略另外一些價值的存在，所以，我們覺察到課堂的不和諧，要對教學進行改造，即所謂的課程改革。 我要將這些東西在課堂上呈現出來，即，讓學生覺察到這些東西，我們應該給學生一個真實的世界，而不是經過我們過度加工的零散的殘缺的世界，那樣，我們的后代才有分辨力，才有創新的能力和勇氣。不然，他還沒走出校門就說“學校是個騙人的地方，它給我們了什么？” 關注當下，意味著必須以全人的眼光看待在場的每個人，而不僅僅是來接受知識或接受改造的人，同時，也意味著以全面發展的眼光來審視場景中的每個活動。因為，這是在孕育成長的人，孕育成熟的理想的社會。 在過去二十多節課上，有幾節在臨近下課時學生出現“雪崩”式的放松，這是一種極不正常的現象，我知道，高壓下的秩序，其存續的時間很有限，而且那是造就不健全人格的最有效措施。我分析我的那幾節課，最后幾十秒內，是我的引導有誤，不能以一（我自己）對全體（全體學生）的方式讓他們回答，就是說，是我自己沒將秩序進行到底。（我不讓全體學生一起回答，我默認取消了這種交流方式） 關注當下也意味著在場的每個人都有實現自己活動和價值的機會、權利，所以，我告訴學生，誰想說話都受到尊重。但是，我們必須在秩序的范圍內行事，不然，我們就不能過集體的生活―――這樣的道理，學生是明白的，關鍵是形成做事的方式，人人自覺遵守。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（６） 促使我寫下下面這段文字的是昨天的第二十九節課，在一個已經不能夠使學生的精神聚攏起來的時間里，如果我體諒到學生的感受和和他們的智力發育狀況，考慮到我們面臨的任務，同時不漠視人在這個階段的當下存在價值，那么，必然有一個最優化的課堂活動方案。這就是我正在尋找的。 有兩種基本的處理事情的思路：既然學生在這個階段已經精神不集中了，他們的心思已經不放在處理課堂知識的事務上，而且，不管從生理還是從心理上看，人的精力和精神活動周期表明在這個階段不適宜做深的問題的探討，你何必不將之作為一種教育資源加以利用而完成相應的符合這種狀況的任務呢，這樣的教學活動（即，使教學活動具有通常意義上理解的那種活動的性質）不是更具有人性化的嗎；另一種思路是，這是顯示你駕馭課堂能力，重新使學生集中精力、鍛煉他們的意志力的好機會，正因為難辦，你辦成了才顯示出你有匠心獨運的新奇構思啊，這樣，即使我完全舍棄了“靜聽”（不以此為基本的課堂價值）的課堂模式和努力的方向，我仍然可以大顯身手組織我的教學。 一種教學，都有它核心的價值理念，這種理念在關注它的人看來是顯然的擺在那里的，你能一下子抓住它，不需要費什么口舌。 如果我想促使學生在這個特定的時期不心浮氣躁，安下心來接受我的引導（我不喜歡這樣敘述，但，這樣敘述容易使人理解。應該是有序的生成我們的課程）我可以采取下面的策略來組織學習——其實應該是利用當時的資源來組織活動：我們都關注當下的這段時光，你心浮氣躁能早回家一會兒嗎？你裝好書包做好了回家的準備，而你又不能實現這個愿望，就是說這個愿望只是空想，那，我們為什么不面對現實呢？為什么講自己沉浸在空想里而不能自拔呢？這樣，我們不如靜下心來，安詳而從容的度過這段好時光，我們的身心沐浴在安詳、祥和的氛圍中，是這樣過得有意義還是心浮氣躁、想出教室門而出不去在那里著急上火有意義呢？我在這里的探討，就是準備在課堂上實施的。 這樣的關注當下的“大實話”，如果你不拿出來、顯現出來，它們就依然隱匿著折磨著自己和學生，就是說，我們依然處在盲目中而沒有自覺。要把這個真理告訴在場的學生。 這樣，探討課堂教學，就是探討我們真實的生活，有人可認為“這還是教學嗎？怎么不見你準備教知識呢？”，豈不知，我們進行的難道不是知識的教學嗎？哪種知識價值大哪種知識價值小啊，況且，我在這里只是把敘述的重點放在當務之急上來了，知識的探討當然有，只是，沒在這里進行。 第二十九節課上，我感受到在那個時間段學生的思維和注意力確實渙散了，有事實為證：我將他們選擇做不做“靜”的游戲的決定權敘述了兩遍，他們竟然沒聽明白我說話的意思，我問：“是我沒說明白啊，還是你們沒聽明白啊？”這時，他們才集中注意力來理解我要表達的意思。 還有一個細節可能表示了這個班的風貌：當那兩個同學辯論問題時，那個女生聲嘶力竭、后來氣得哭起了，而在他沒哭之前，有不少學生對他們的辯論鼓掌，而且掌聲經久不息，但是，我從這些掌聲里聽出了“不懷好意”，這里的開心和我剛剛在經過的前一次課上那次經久不息的掌聲不同，這個區別顯然存在，但是，我還沒有能力細數不同之處——這反映了我對人認識的層次和境界還沒有達到相應的高度。但是，我也沒能力將這個生成的教育資源利用起來，對全班學生進行一次有意義的教育，那時的學生心旌搖蕩，浮躁而難以自持。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（７） “呀，這個老師這么嚴啊。”這是我在一節課上、上課之初一個學生小聲說的話，這句話是在我后來對課堂的反思中體會到它的重要性和重大意義的，它是學生關注當下的感受表達，之所以對它有探討的必要，是因為它反映了學生對“課”的認識，他們的認識若不進入到我的意識，生成的課堂就是一句空話。 人，都對事物有一定的認識，這個認識或默許或明示，學生用語言表達出來的盡管可能只是他們意識海洋中的一點點，但，這足以使我警惕、讓我關注。如，學生對課堂是有期許的，這個他想象中的或他理想中的課堂或他經驗中的課堂，或正確或錯誤，或促使他健康成長或妨害他健康成長，而且，這個意識決定了他對課堂的態度和他在課堂上的表現，我能不關注嗎？！ 通常，人們都以“嚴”或“松”來評價教師或課堂，這顯然不能函蓋教師或課堂的全部意義，事實上，這種評價連教師或課堂的主要的本質的東西都不反映，但是，這是一種客觀存在，所以，我要專門來研究它（很多時候，我們尊重某事或某人，不是因為它正確，而是因為這些東西多了就成了強大的力量，是這些力量逼迫我們不得不正視它、尊重它，如同石頭，堆積得多了就成了你眼前的強大力量（高山），你要攀登或繞著走）。 人，要是只知道老師或課堂嚴或不嚴，就 所以，我將學生的注意力引導到他們思考問題上來，我給他們說，你動腦筋了、考慮問題了，就是學習了，你就在上課，否則，你說你是來干什么的呢？而動腦筋考慮問題，就是在思維，語言是思維的外殼，所以，我歡迎任何一個同學說話，因為他在表達思想、表達感情，我來到課堂上說話，就是想讓你們聽的，你們說話，也是希望人聽的，要是你說的話沒有一個人聽，那，你想想，我們所在的這個地方還是人呆的地方嗎？所以，我鼓勵學生表達，我告訴他們，我們帶著嘴來到學校，不是裝啞巴的，表達就要力圖表達清楚，使同學們聽清楚。 這樣的大實話，我在課堂上不厭其煩的傳遞給學生，就是要讓學生不能形成一個“嚴”就是不說話的錯誤觀念，而是要“知無不言，言無不盡”這樣一種人人開心、人人都在增長知識的緊張活潑的局面。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１０） 我發現關注當下的思想引導我進入到了這樣一個領域：尋常的教室是令人激動的地方，因為總有我尚未認識到的東西或淺顯的或隱含的存在于以往我司空見慣的時空里，我要生活和已經生活于其中的這個時空，是我們在場的人共同尋找的、過有意義生活的場所。 在過去的許多歲月里，總是以為教室是教師的舞臺——這個舞臺的意思是老師站在講臺上如何興高采烈、神采飛揚、抑揚頓挫、完美連貫的講，在這個“舞臺”的意義上，教師更恰切身份是演員，觀眾當然就是正在消費或接受我這個或傳授或搬運知識的講解的學生了。有能力的教師被定義為：強有力的控制或駕御課堂、有條不紊的傳遞知識的人。這個觀念在我正在進行的實踐里徹底被粉碎了，因為它單邊突出了教師生活的意義和價值，而把學生默認為被動的接受、吸收者，誰要是不被動了，就理所當然的被認為是“搗亂分子”，這種觀念由于漠視了矛盾統一體的互相轉化、互相促進又互相對立的辯證法，使得事實上教師的生活也變成干癟乏味的，于是，就由突出教師生活意義和價值轉化成了索然無味的生活。而在我剛剛過去的三十多節課上，學生是學習的建構者和設計者，他們這股活水總是令人激動的，而我是課程的組織實施者和引導者，所以，課程總是水到渠成、瓜熟蒂落，自然而然。 課堂上的指向性思維通常被認為是唯一合法的努力目標和方向，完成知識的傳遞任務當然什么時候也不能被漠視。然而，“以人為本”不僅僅體現在知識關懷上，那是間接的對現實的人的生活關懷，就是說，關注當下使我把注意力放到他們當下的生活上，這里的生活當然不缺乏圍繞知識生產和傳遞的話題，又不限于此。這實際上是涉及到了形式學習和實質性學習的問題，我們通常所說的“磨刀不誤砍材功”，說的就是這個關系。任務和工具是有矛盾（哲學意義上）的。 我讓學生敘述他三分鐘內的精神生活，我給他們解釋說，物質上的生活如吃的、穿的，這不是我們操心的，父母都給辦好了，我們到學校里來為的就是精神的生活，精神的生活其實很簡單，就是你想了什么，就是我們的頭腦是如何“動”的。我鼓勵他們把剛剛經歷的生活敘述出來，哪怕他什么也沒想、沒有達到我們的訓練注意力的目標，但是，他說出來了，意識到自己的當下的精神生活的狀態了，本身就是學習了，就是很大的進步。因為他覺察到自己什么也沒做，他就有悔恨之意，而他的腦子一轉彎、一思考，就立馬上了學習的道路上來了。我認為，這是促使那些難于參與課程建設、還游離于學習場之外的大批學生來說，是優良的催化劑。 觀念不是只是說說而已，體現在現實之中的才是真實的東西，才有研究的價值。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１１） 每次三分鐘“靜”的游戲之后，我總是讓學生站起來敘述自己在這三分鐘內的精神生活，我說，我希望他們提高自己生活的質量，使我們的課堂充滿快樂的氣息。所以，誰要是在這段時間內過得苦悶、無聊，我就感到很不舒服，我告訴他們情緒和思想是可以感染的。 敘述自己當下的生活境況，如果我們不是從通常的認識出發，譬如家境、近段時間的感受，而是關注到現場的當下，他在這是時空內的所思所想、所作所為，就屬于“元認知”了，當然，“元認知”還包括對“認知”的認知，是對自己學習風格、學習方式、學習效率、自我學習監控和反饋等的認知。 我在課堂上不僅使學生關注到“指向性思維”，也使他們關注到“我向思維”，這個“元認知”就是我向思維。這些心理學的知識，這樣的心理輔導，我在課堂上都自然而然的展開了。在過去的四十多節課上，每一節都有這方面的知識介紹和知識應用。 敘述自己的生活，這個看似簡單的不能再簡單的事，其實不那么簡單。當我深入進去，就發現里面大有風景可供瀏覽，只是，看看我長著這方面的眼睛了嗎。 要想引導孩子的精神生活，引導者的精神必須要健壯才行，否則，自然就是反面引導了。“只有人格才能影響人格”“只有心靈才能接近心靈”這樣的斷語確實揭示了事實。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１２） 關注當下使我產生了把握學生的感情和沖動，這個把握是力圖深入他們的內心里去的，不是力圖鉗制他的，想鼓動起他們的干勁和熱情——當然這個干勁和熱情是沖著任務來，而不是胡鬧的。但是，課堂具有生態性，如果我們把注意力全部放到課本上的那點任務——教書的那點任務，而且認為課堂上的時間就應該為它所占領，就很容易使課堂干癟而缺乏生趣，學生也失去積極探究、熱情參與的主動性。那樣控制時間，看內起來是充分利用時間了，事實上卻讓大把大把的時間白白耗費——這樣的情景我見得多了。 看到事物的缺陷不很困難，改正、完善它就不那么容易了。在第四十而節課上，我花費了五分鐘（或更多一點，我沒看表）的時間跟學生交流，交流的內容即是當下的生活，即，我們所在的那個時空、身處這個時空中的我們的思想、沖動、愿望、煩惱，都在這是時空里釋放并表達——當然，這是我的愿望，我這個行動的意圖，現實的情景是，課堂的走向轉向我想要的方向了，然而，學生的思想還是處于被禁錮的狀態之中，表現在只有兩個學生站起來表達了他的所思所想、愿望煩惱，其他的人卻仍然沉浸在當“看客”而非當“主人”的處境之中。 我不能將我的無能推給別人，激發不出我所期望的課堂狀態就說別人如何如何，但是，也必須清醒的看到，讓學生形成一個敢于、善于表達的氛圍，敢想敢說的氛圍，這種積極參與的局面，靠這幾分鐘就能解決問題，不太現實。雖然我想到過對于場能強大的教師他有可能蕩滌其他場能的影響，使自己迅速抓住課堂的脈搏——將自己的意圖貫徹到現實之中，那大多不過是我的想象和愿望，在現實中我沒親眼看見哪個人有這種本領。 按照這種設想做事不是沒有風險，但是，我看到這個風險要比讓學生疲軟的、管制的、缺少交流熱情和參與課堂熱情的課堂的風險要小得多。因為，從長遠看前者是越來越愿意學習、越來越學習輕松的，而后者正好相反。當然，前者如果處理不好也容易使課堂失控，從而達不到預設的目標。 需要有一個較長遠的眼光來看待課堂教學這件事，對于通常觀念上的課堂上要完成的任務（知識傳遞），把它放到一個生態的環境里考察，放到一個生長的、學生逐漸學會學習的觀念里考察它，我們就會重新定位現實活動中的那些細節的意義和價值——細節決定成敗，我們固然不可忽視它，但，細節也只有在一定的觀念關照之下才有決定成敗的意義。 據說，魏書生一個學期幾乎用一半的時間（在課堂上）來學習課外的東西，而就是在學課本的這一半里，他講的也很少很少——他將大把大把的時間放到哪里去了？跟學生交流了，而這樣的交流，在通常的眼光看來簡直是不務正業，如課前唱歌、亂喊什么的。 這樣，關注當下必然使我們的目光轉向一個遼闊的地方，一個高遠的目標，不然，就又盲人摸象了，“公說公有理，婆說婆有理”、各自都有理，就是辦不好事。 這里也涉及到遠與近的矛盾了。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１３） 可以認為，思想是飄忽不定的東西，唯有行動才是現實、可靠的。在“行與知”的關系上，人們因為強調了一方面而對另一方面少加議論和敘述，這并不意味著另一方面不重要，而是從現實來看，被自己強調的一面被現實漠視了。 關注當下，無疑是關注現場中的人與事，關注其意義和價值，使處于那個時空中的人在朝向我們約定的目標的過程中感受到有意義、有價值的滿足，或制造有意義、有價值的自我感覺的不滿足。在我過去的六十節課上，特別是最近的幾節課上，我覺察到了課堂上的當下生活跟縱向或橫向生活的關聯，使我感受到我所在的當下生活只不過是縱橫交錯的生活網絡中的一個小小的節點，從而使我對關注當下有了全新的詮釋。 生活是有節律的，班級的生活也是這樣。在第六十節課上，學生的演講內容使我覺察到，學生是最現實的、最關注當下生活的，他們的不滿、牢騷、期望，無不是來源于他們對現實生活的感受，來源于對憧憬的生活的熱望，這是一股強大的、自然的力量，這種力量來源于他們自身或自身的本能，因而具有無限的不竭的動力。這股力量是他們對班級的因而也是對社會的感觸而生，因此具有創造社會、更新社會的令人激動的力量。 學生對班級的看法、對教學的看法具有認識世界的認識論價值和意義，即使我們不站得這么高，僅僅從“器”、“具”生成的角度看——也就是從所謂的培養學生成才的角度看，充分利用現場生成的和由此延伸而去的他們生活網絡的資源，來培育他們的心智和能力，也具有無比的價值。 學生對學校或老師的對他們的管理不滿——我們當然不能僅僅憑借這一點就下斷言，偏聽則暗嘛，不過，至少，他們真實的表達了教育和教學活動雙方中的一方的利益和要求，盡管你完全可以認為這個利益和愿望是應該得到引導的。這個可貴的可資利用的寶貴的教育資源和管理資源，利用起來，就是使其自治的動力啊。而他們對教室內學習環境的不滿，正是他們的充滿創新精神的內在力量的宣泄啊。 “有無相生，難易相成”，不滿恰恰是滿意的前兆，我們放手讓他們創造自己滿意的環境就是了。呀，教育就是這么簡單的事了；真怪。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１４） 對于那些難于自控的（對學生來講）不利于學生學習的課堂表現，譬如：不由自主的交頭接耳、不知想什么而呆呆出神、故意引起教師注意而發出的聲響和動作等等此類學生、此類表現，通常的“嚴格管理”（此處它的意義是指，不管你有什么理由——其實是不管什么原由，這類表現是禁止出現的）也許是有積極意義的——因為學生的習慣也正處在養成之中，提供一個必須遵守的規范而消弭那些不合規范的表現，正是好習慣的形成或養成，從這個意義上，“嚴格管理”值得推崇。 但是，這個教學原則在操作過程中極易出現這種局面：對學生的感覺而言，課堂是個“不許這”、“不許那”的地方，是個禁錮手腳、口舌的地方，因而不自覺的也就是禁錮思想、禁錮探討事物事理的地方——正確的道理若不被學生感知、認同，客觀上是促進他們成長的環境和秩序就會被他們認定為是個讓人討厭的東西，是個外在于他們成長的東西，因而，別說讓他們自覺遵守，事實上成了他們攻擊的靶子，破壞這一秩序的樂趣對他們而言遠遠勝過遵守它帶來的好處。 因此，必須關注人在這一特定時空的生活質量和感受，這是我們進行教育和教學的心理學和人道主義的基本點。這當然不是說放任學生的這些不利于學習的課堂表現，但是，顯然，“嚴格管理”不像通常所理解那樣具有神圣的不可推翻的尊嚴。我贊賞葉圣陶關于教育就是養成良好習慣的界定，贊賞魏書生在形成學生良好學習習慣的做法。習慣，既然它是積習而成，其化解的渠道也應當是漸除而去，立刻截止學生的習慣動作，不可能使之消弭，只不過是一時之效罷了。形成有效的課堂秩序，魏書生的“班規班法”的生成過程——其實就是教育個過程，就是促使學生從認知到行為的養成過程。 我認為，在我過去的六十多節課上，我遵循了正確的教育路線。我并沒有在課堂聲嘶力竭的禁止學生那些自動化的行為，我讓他們自覺的意識到自己的行為，每當學生有出現違反我們約定的秩序時，我總是走到他身邊，微笑著對他說：“你看，改正一個小毛病多么不容易啊，就那一點事，我們老是改正就是改正不了。我們約定了的秩序，就要努力遵守，努力改正自己的那點小毛病。”學生這時總是不好意思的笑笑，做出努力改正自己的樣子。 我還讓那些違反了秩序的學生站起來敘述一下自己當時的情況，我是讓他描述一下自己的剛剛過去的那個狀況，不過這個教學策略我沒有反復使用。我反復使用了鼓勵學生敘述“三分鐘精神生活”的策略，我試圖讓學生敢于表達真實的自己，即使是錯的，知道錯了就會自然的生出改正的想法，況且，許多想法僅僅是一種思想的運動，難以斷定對與錯。這時，我就告知學生，我們進行了一次頭腦鍛煉。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１５） 關注當下的思想使我不僅關注到學生當下的生活質量和當下的幸福，同時現實的生活幸福才可能談及未來的生活幸福；關注到當下人的思想狀況、智力發育狀況，同時現實的思想和智力狀況你把握了，才有可能談及未來的思想和智力；關注到現實的情緒、情感，才有可能談及現實的教學效率，因為，情感是調動智力發動機工作的潤滑劑和動力，沒有情感的投入、沒有注意力的到位，課堂上不可能有什么智力活動。 當我踏進教室的門，現場中學生的狀況就成為我將要采取的行動的基點，正是從這里開始，我開始了跟學生的交流和交往：有時，班級的情緒激昂、亢奮，我不明所以，就沒有必要限制人家說：‘安靜，安靜，開始上課了。’我說過任何的活動都可以成為教育的資源，不是空話，因為這會總場景是難得的教育場景。我就問學生，什么高興的事惹得大家這么高興啊？給我說說也讓我高興高興不行嗎？高興的事、誰不愿意知道啊？！我請求學生說給我聽，不管如何，那是學生的狀況，你不知道人家的狀況你如何教育人家啊，你的教學也沒法進行啊，他想這個你想那個，南轅北轍，怎么教學啊？！我請求學生把高興的事說給我聽，我聽了也很高興，有時我還評價上幾句，我總是很感激他們這么不吝嗇的、慷慨的將好東西拿出來分享，之后，就有話題和引子將他們的心思導向課程了。 尊重人，不是說在嘴上的裝飾物，對學生更不應該居高臨下或是施舍恩賜。“眾生平等”，幾千年前就有的觀念，到了民主社會和文明社會更應該體現在現實中。有時，我進入教室，看到有的學生在做其他學科的作業，我總是滿懷感觸的說：努力學習，真的讓我很敬佩，但是，我們不但應該努力學習，還應該學會學習。學會學習，其中之一就是該做什么事時就做什么事，如果你真的努力刻苦的學習，那么，在上那門課時，你就應該集中精神聽、全神貫注的做，高效率的完成任務，如果你這樣做了，那么，現在我們的精神就差不多很疲憊了（我的課差不多都是在上午最后一節或下午最后一節），你就可以把我們這樣的課當作休息，調節調節身心，文武之道，一張一弛嘛。反之，如果你在那門課上沒好好學，想著到其他課上補回來，第一，這讓我很不舒服，因為你不尊重我，我講這個你做那個，要換成你、你怎么感受？第二，你不會專心做你的事，因為我老是講話、其他同學也老是講話，這些話對你就是噪音、是干擾，這樣你就做不好你正在做的事。第三，任何課、任何活動，都是咱鍛煉頭腦的機會，我的課上，你們也會學到其他老師不會教給你的東西，特別是在學習方法——什么是學習、什么是學會學習上，在活動和訓練上， 當學生外出進行了一周的活動時，我讓他們敘述一下自己的那一周的生活。這也有多方面的價值和意義。略了吧。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１６） 關注當下的觀念使我不僅將關注的目光投向教學現場上的學生存在的狀態和生活的質量，也帶領我投向遼遠的地方，這些地方不僅是學生未來生活的進入他們思維領域的東西，也是人存在之于社會的當下和未來形態。如果這樣敘述有自我拔高之嫌的話，那么小中見大的下面的敘述我們會認同。 在過去的幾十節課上，在班級上我們集體決定做一個課前的小游戲，譬如三分鐘的超覺靜思、一分鐘的氣功游戲等（現在這些游戲都被學生槍斃了——做不做這些游戲、課堂上的活動，他們有決定權），我看到有的學生與其說是在“玩兒”，不如說是在受罪，因為他們表現出來的那種存在狀態實在不讓人恭維。于是，我就說：“我們本來是快活快活頭腦，放松放松身心的，看看有的同學，實在讓我于心不忍啊，何苦來呢？！我們要做就做，做就做好，不做就拉倒，為什么要受洋罪呢？！”在做游戲之前，我已經將活動的意義呈現出來了，訓練我們的注意力或調節我們的身心，但是，當學生感受不到活動帶來的好處而是感受到是在受罪時，就沒必要去做了。 后來，我對這樣活動的思考是，也不能任憑著學生決定和判斷活動是否進行以及如何進行。學生的判斷力是有限的，如果認定是對他們的成長有益的，就應該去做、而不是征求他們做不做的意見。不過，人不能反復無常、出爾反爾，所以，這件事待有好的時機再來決定。 關注當下使我的教學深入到學習的元認知領域，這正是我最近一段時間深入探討的問題。我給學生呈現了兩種回答問題的方式：一種是猜想或回答實質性的問題，二是不對實質性的問題解答、而是描述自己當前的學習狀況譬如：“你可以回答，‘我認真聽了前面同學的讀的東西，但是，就是沒聽明白講的是什么事。’我對這樣的回答也非常歡迎，因為你知道自己的學習狀況，你這次沒聽明白到下次認真聽了或采取了好的有效的聽的策略就聽明白了，這不就學會學習了嗎？！” 但是，學生基本上沒有采取后者作為回答的，即使他對實質性的問題認識非常模糊也是企圖回答那樣的問題。這可能是他們潛意識里認定的學習觀念支配著他，也可能是這對他們來講是一種新的學習方式、是新的學習形式。不管如何，我得出了形式教學一定要走在實質教學前面的論斷，這是我對這一事物的理性認識。對學生而言，他們學習的實質性的知識，可能不久就忘記了，但是，關于學習的知識（這實質上是一種技能）永遠跟隨他們。這不是將目光投向遼遠的地方了嗎？ 丟失眼前就必然丟失將來，關注人的當下生活就是為他的未來生活負責。在遠與近的關系上，教育體現得分明。就知識的生成而論，我秉承著“學生講話比我講話重要”的原則，我認為講話就是學習，講出來的話就是學習所得的知識的形態，因為語言是思維的外殼，講不出話來，不外兩種情形：一是肚子了有貨道不出來，二是根本就沒有有關問題的一點知識。所以，表達既是體現的是學習的成果，也是學習的過程，因為組織語言的過程就是思維的過程。 所以，說話就是學習。 教育敘事研究——課堂教學思想觀念之關注當下（１７） 深入的關注當下使我的思想遭遇了奧蘇貝爾所說的“教育的全部秘訣在于知道學生到學校里來時帶來了什么。”，關注當下、關注現場，當然是關注課堂上的人的現實狀況，然而，現實是無邊的過去和無限未來的連接點。從這個點延伸開去，就接觸到了人的全部生活——如果這種敘述太大的話，從課堂上看到了學生的既往和他的未來；你當然完全有理由說，我看那個干什么？我就知道鼻子底下這點東西，這就夠了。 這也有深刻的道理。我想起那個教導人生的故事了：關閉通往過去和未來的閘門，在時光之流里，我只生活在現在；人既無法生活于過去，也不可能生活在未來，他只能生活在現在。所以，語言是個很貧乏、很軟弱的深入研究事物的工具，因為它的彌散性太強，事實上，一句話，它幾乎什么也代表不了。因為，語言是涉及人生經驗的，是個性最強的東西了，每個的話語系統都是一套獨立的符號系統；正因為符號代表的意義不一致，所以才有交流的必要。 在這個意義上，課堂上的交流和對話，不但是教學所需——因為，教學不過是經驗和符號系統的分享，這樣才使得在場的人用一個詞語所“能指”的是一個事物，在此基礎上才有探究事物原貌的可能。不然的話，在場的人南轅北轍，就真的是狐貍吵架——一派狐（胡）言了。這一點，在思想觀念、道德觀念、人文教育方面猶為重要。 我在課堂上所實行的“你（指學生）講話比我講話重要”，就是基于這樣一種觀念：學生講話是分享他帶到學校里的東西，學生之間的爭論或辯論是就他們的“所有”而進行的分享，是在生成新的知識的起點；我講，是將我的認識和我的經驗的呈現，它更多的體現的是經驗的霸權，灌輸的味道濃厚。雖然“灌輸”當然不是否定的教學方式，但，顯然，它已經不是唯一的教學方式了，而且在我看來，多數使用它的情況都不是在它應該“在場”的時候。我欣賞“問題解決模式”的教學方式，而且，在課堂上我就是這樣干的。在這里，學生提出問題、猜測、辯論、驗證猜測和猜想、重新提出新的猜測和猜想―――― 讓學生成為課堂的主角不是沒有風險，在我放手讓學生組織課堂教學的時候，就似乎遇到了這樣的風險：在我以往的課堂上，為了調節課堂氣氛，有三個學生主動到講臺上來給大家講他的“幽默故事”或小笑話，總共講了四個，在我看來，那些故事或笑話情趣和思想都不高雅——至少在我的眼里是這樣；但，為了知道學生到學校里來時帶來了什么，必須這么干（當然這不是唯一的方法，我是說類似的做法）。而且，他們所擁有的東西一但放入他們自身這個群體，其自身的凈化功能就會自覺的發揮作用。譬如，第９９節課上，當那個小男孩將他從報紙上看到的小故事講出來時，班里一片嘩然，皆斥責這個小男孩講的是“黃段子”，不讓他講了；當他再次想講時，他只好先說了這次講的是手機上的短信，經過他們允許（注意：不是經過我的允許），他才能登臺演講。這不是集體的自我教育嗎？！ 但是，教師必須保持清醒的頭腦，而且他的腦袋瓜子里也必須有足夠的應付場面的“貨”才行，我就有這些東西，譬如歇后語故事、成語故事、小幽默故事、名人成長故事、謎語等等，在我向課堂走的時候，它們就在我的腦子里了——雖然沒有把它們寫在教案本上。而且，我準備的東西，應該說是格調比較高雅的；如果當我發現課堂上學生呈現的東西離譜時，我就會終止他們，由我來說。不過，這樣的機會我還沒有遇到。 以往的課上，我還使用了“引蛇出洞”的伎倆——當然是想看看他們的思想處于什么水平上了。我說了這樣的話：“你們都去‘享福’了，沒讓我去，把你們享到的福給我分享分享好嗎？”我想讓他們敘述一下對過去的事情的看法和他們的所得，這當然是獲得他們“帶來了什么”的好手段。 技巧是在觀念之下位的，“教學不能降格為技術層面”我欣賞帕爾默。
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