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學生小組合作學習的前提是什么？
黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區教師進修學校 高占國 在綜合實踐活動教學中，合作學習作為一種教學理念和教學方法被教師們普遍使用，并把合作學習作為教學目標內容之一去努力實現。由于大家對于合作學習理論和方法的認識還是在學習和實踐的過程中，難免在教學中出現許多問題，在我一次聽課中，發現教師上課后對學生提出了問題后，馬上就讓學生以小組為單位進行討論。這一教學行為引起了我的思考，學生的小組合作學習應該在什么情況下進行？也就是說，學生小組合作學習的前提是什么？課后我和這位教師進行了交流，我對這位教師提出了我的看法，我說：“在進行小組合作學習前應該有個環節，應該首先讓學生進行以個人為單位的自主學習，在自主學習的基礎上進行小組合作學習。”這位教師說：“是應該這樣。”我看出這位教師表面上同意我的看法，實際上并不一定理解我的看法。后來，還聽了其他教師的課，有個別的教師在組織學生進行自主學習后進行小組合作學習，多數教師都是在提出問題后馬上就進行小組合作學習。因此，我帶著這個問題進行了理論學習和專題研究，現將我學習和研究的情況和大家進行交流，供關注綜合實踐活動教學的同仁們參考。 在學生進行小組合作學習之前應該有什么教學環節？在綜合實踐活動教學中有如下兩種不同的觀點： 1、提出問題是小組合作學習前的教學環節。 在我看到的許多教師的綜合實踐活動教學中，都是在產生和提出了問題后，就開始以學生小組為單位進行合作學習，也就是說，這種學生小組合作學習的前提是提出某一問題。 2、自主學習是小組合作學習前的教學環節。 有的教師在綜合實踐活動教學中，在提出問題后，先組織學生進行自主學習，然后進行學生小組合作學習。也就是說，這種學生小組合作學習的前提是學生的自主學習。 以上是在實際的綜合實踐活動教學中教師們設計和實施的不同的教學環節。那么，在學生進行小組合作學習之前到底應該有什么教學環節？哪個教學環節才是合適的呢？ 認為“提出問題是小組合作學習前的教學環節。”這種觀點是否正確，我們來分析一下。按照合作學習的基本理論，合作是因為合作體內的個體有共同的目標，為了解決共同的問題，這樣才能形成合作體。但是，不是所有的問題都能夠使不同的個體之間產生合作的愿望。所以，看來“提出問題是小組合作學習前的教學環節”是不正確的，正確的觀點應該是面臨共同問題是小組合作學習的前提。如果不是組內人員共同要解決的問題，是個別人的問題，個別人需要別人幫助自己解決問題，這不是真正意義上的合作。 認為“自主學習是小組合作學習前的教學環節。”這種觀點是否正確，我們來分析一下。從合作學習的理論上講，合作是個體之間為了實現共同愿望的一種方式和手段，合作并不是目的。所以，合作學習是以個體自主學習為前提的，當各個個體在自主學習不能解決某一問題的情況下，而且這些個體都需要解決某一共同問題的情況下，個體之間就產生了合作的愿望和要求。相反，如果個體能夠自己解決某一問題，那就沒有合作的必要和可能。這樣看來，并不是所有的自主學習都是合作學習的必須前提，自主學習作為合作學習的前的一個環節是有條件的。 通過對上述兩種觀點的分析，我們知道了，合作學習前的教學環節不一定是提出問題，也不一定是自主學習。只有當自主學習后一定個體之間產生共同需要解決的問題的時候，才是合作學習的前提條件。在這種前提之下產生的合作才是真正意義上的合作學習。 這種觀點之所以正確，是因為符合合作學習理論基礎之一——建構主義學習理論。建構主義學習理論是合作學習的主要理論基礎。建構主義學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程；學習不單是知識由外向內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。也就是說，學習的結果不是學生接受了知識，而是學生個體知識經驗得到了改組。學生在教學情境中并不是被動地接受或服從，而是在已有經驗基礎上，對來自外部的教學影響的主動建構?；谶@種對學習的理解，建構主義學習理論非常強調主體與周圍環境的交互作用，認為這種交互作用對于學習內容的理解，即對知識意義的建構起著關鍵性的作用。這一觀點是建構主義學習理論的核心觀點之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商的辯論，先內部協商，即和自身爭辯到底哪一種觀點正確，然后再相互協商，即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論，通過這樣的合作學習環境，學習者群體，包括教師和每位學生的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。 這種觀點之所以正確，是因為還符合合作學習理論基礎之一——維果茨基的“最近發展區”理論。維果茨基的“最近發展區”理論與合作學習的思想一脈相承，是合作學習的重要理論基礎。維果茨基（1896—1934）是蘇聯“文化歷史學派”的主要創始人和著名心理學家。他在“文化歷史心理理論”的基礎上提出了著名的“最近發展區”的理論假設。他認為，教學應當與兒童發展水平取得某種程度的一致，這是不容置疑的。但是，兒童的心理發展有兩個水平：第一個水平是實際發展水平，這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現出來的心理發展水平；第二個水平是潛在發展水平，這是在別人幫助下或同伴合作的情況下解決問題所表現出來的心理發展水平。兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的區域稱為最近發展區。正是在這兩個水平的動態交互作用的過程中，兒童的心理水平不斷由低級向高級發展。 維果茨基進一步指出，如果把“教學要符合兒童的發展水平”僅僅歸結為符合兒童的實際發展水平，從兒童發展的角度來說，這種教學是無效的。維果茨基認為，“教學不僅應當以兒童的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”“只有當教學走在發展前面的時候，這才是最好的教學。”教學應當先于發展、引導發展，其實質在于創造最近發展區，并促使最近發展區轉化到現有發展水平的范圍之中。維果茨基認為，兒童通過成人指導或與能力更強的伙伴合作，會表現出潛在的發展水平，能夠促使最近發展區更好地轉化到現有發展水平的范圍之中。兒童間在彼此最近發展區內合作，會表現出比單獨活動更為高級的行為。不同程度的學生在自主學習的基礎上可以在合作中取長補短，加深對問題的理解，促進學習質量的提高。而這些也正是合作學習重要的思想基礎和理論基礎。 這種觀點之所以正確，是因為還符合合作學習理論基礎之一——馬斯洛的“需要”理論。美國心理學家馬斯洛在分析人類的需求時指出，人人都有對生理、安全、歸屬和愛、尊重以及自我實現的需要，如果這些較低層次的需要不能得到滿足，就會影響到較高層次需要的滿足。馬斯洛認為，人的行為的內驅力來自人自身的需要，他歸納的人的多種需要中，與合作學習有直接關系的至少有4種，即：交往需要、表現需要、求援需要、游戲需要。合作學習的重要代表人物、美國著名教育家威廉·格拉塞在馬斯洛需要理論的基礎上，創立了自控論和合作學習理論。他說，“人的一生都在尋找種種方式，去滿足自己對愛的需要、歸屬的需要、與別人分享的需要和合作的需要。”學生的心理需要同樣如此。他在《自控論課堂》一書中比較了學生的體育小組和學習小組，認為兩者很相似。無論是體育小組還是學習小組，學生的進步都依靠小組成員之間的共同合作。他認為學生組成小組進行合作學習，是一種行之有效的學習方式。合作學習正是建立在學生的這種心理需要基礎之上。合作學習在很大程度上滿足了學生自主學習基礎上的這些需要，能夠促進學生情感的發展，使學生產生學習的內驅力，產生學習的積極性，因而保證了學生能夠自覺地從事學習活動。 這種觀點之所以正確，是因為還符合合作學習理論基礎之一——“群體動力”理論。 關于群體動力的研究最早可以追溯到20世紀初格式塔學派的創始人之一考夫卡。他指出，群體是成員之間的互賴性的動力整體?？挤蚩ǖ耐吕諟貙@一思想進一步的闡述。他說，第一，群體的本質就是導致群體成為一個動力整體的成員之間的互賴，在這個動力整體中，任何成員狀態的變化都會引起其他成員之間的變化。第二，成員之間緊張的內在狀態能激勵群體達到共同的預期目的。正是由于這種闡釋，后人常稱溫勒為群體動力的創始人。 我國學者常將群體動力理論闡釋為集體動力理論。認為集體動力是指賴自集體內部的一種“能源”。在一個合作性的集體中，具有不同智慧水平、不同知識結構、不同思維方式的成員可以相互啟發，相互補充，在交流的撞擊中，產生新的認識，上升到新的水平，用集體的力量共同完成自主學習不能完成的學習任務。 在合作學習中，學生不必畏懼教師的權威，也不需要擔心個人學習的失敗和緊張。同學間互勉、互助、互愛。合作的環境有利于學生產生自尊、自重的情感，這種情感和學生的學習成績成正相關，可以更好地促進學生的學習。在合作學習中，成員之間相互依賴的，教師又是以總體表現為獎勵依據。從而使小組成員形成一個密不可分的整體，這對那些動機、毅力、責任心相對較弱的學生會產生積極的群體壓力，從而產生學習的動力，提高學習的效果和發展的重要動力。與競爭一樣，它是人類生活中不可缺少的重要因素。 總之，自主學習后一定個體之間產生共同需要解決的問題的時候，才是合作學習的前提條件。
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