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在秋天里站成春天 ——公開課教學感悟之二 任何一種有目的的活動，要達到預期的目標和效果，都必須好好兒設計。 教學的一個開頭，看似微不足道的一個環節，雖可能是短短幾句話
都需精心雕琢，因為學生生命的每一天都需要新的“營養”，為師的 你必須悉心“澆灌”，來不得半點馬虎。 我教公開課《秋天的懷念》時，僅開頭便十易其稿： 在第一稿之前，我已經想了許多開場白，最后我精選出了史鐵生在
《我與地壇》中的一個片段—— ： 那時的我，作為她的兒子，還太年輕，還來不及為母親著想，我被命 運擊昏了頭，一心以為自己是世上最不幸的一個，不知道兒子的不幸 在母親那兒總是要加倍的。她有一個長到二十歲上忽然截癱了的兒子 這是她唯一的兒子；她情愿截癱的是自己而不是兒子，可這事無法代 替；她想，只要兒子能活下去哪怕自己去死呢也行，可她又確信一個 人不能僅僅是活著，兒子得有一條路走向自己的幸福；而這條路呢， 沒有誰能保證她的兒子終于能找到。 此設計目的有三。一是讓學生帶著和作者一樣的自責和內疚情 感走進課文，這就很好地為這堂課的情感定下了基調；二是為了體 會“好好兒活”，而做鋪墊。因為這句話很好地揭示了母親心中的 “好好兒活”的涵義，即讓兒子有一條路走向自己的幸福；三呢告 訴學生該段出自《我與地壇》，拋下“誘餌”，課后讓學生尋“線” 閱讀。 日常課，這樣設計也許就算可以了。不過，細琢磨，你會感覺這 樣開頭明顯有主題先行、先入為主之嫌。誘敵深入、請君入甕等等這 樣的成語突然出現在我的腦海。盡管這樣設計下了一番功夫，但改進 的想法還是鉆進了我的腦子。 于是有了第二種設計。引入臺灣兒童詩人方素珍的一首詩—— 真的 每逢這個日子 我的眼淚就不聽話 …… 我不喜歡這個日子 真的 每逢這個日子 我就更想念 睡在荒野中的媽媽 這樣設計的目的是想從學生年齡特點入手，從“童真”出發，感受 到兒童對媽媽的懷念，同時擴展“廣度”，補充一首詩，加強語文
的積累。感覺這樣比第一次引入的中年人對母親懷念的文字顯得要
高明些。可事情就怕琢磨——設計還是有些生硬且不自然。因為從
兒童眼中對母親的懷念，到史鐵生關于“母親”的懷念，中間的跨
度太大了，而且表達思念之情雖然相同，但背景以及主題完全不同
更擔心的是，怕學生“跑題”——孩子愛“發散”，“荒野中的媽
媽”會讓孩子產生很多的聯想，這樣一來，要想馬上收回心思進入
文本教學，恐怕還得繞一個不小的彎兒，這樣做反而會削弱史鐵生
的情感在學生心中應有的位置。
怎么辦？干脆“刪繁就簡。于是，第三稿索性這樣開頭： 1、讀題目：“秋天的——懷念”； 2、顛倒還可以讀“懷念的——秋天”； 3、如果讓你以此為題作畫，你會畫什么？ 夠簡潔了吧？這樣做的好處是教者可以從學生們描繪的畫面—菊
花、落葉、作者、妹妹等引入課文。可試教的時候，學生們把秋天的 景象描繪得很豐富：什么豐收的麥田，金黃的果實，紅紅的蘋果，把 這個“秋天的懷念”的畫面涂抹得“五谷豐登”，獨獨缺少一種“懷 念”的情愫和淡淡的哀愁。這顯然與我抓的“好好活”的主題不兼容 情感的脈線沒有進入深沉的基調中去感受“好好活”帶給我們的人生 韻味。到底怎么切入這個主題？ 不妨順風順水以作者簡介為開頭吧— 有一位作家生活在北京，叫史鐵生。已經54歲了。從21歲起到現 在，坐在輪椅上已經33年。他寫的《我與地壇》《務虛筆記》等都很 有名。當然，在他寫的文字中有很多是寫給母親的。不幸的是，他的 母親在47歲時就永遠地離開了自己的孩子們。 介紹完之后，覺得很自然，順便把作者的生平也告訴了學生—— 這便是第四稿的開頭。但是這樣下來的公開課還是顯得太“平”，而 且這樣的資料上網一搜就成，老師不必代替。 偶然間想到史鐵生當年不就在清華附屬學校讀書嗎，如果以一位校 友的身份引入，再把這段話改編，那該多好！于是，第五稿成了—— ……有一位曾經就讀我們這里的校友，他叫史鐵生。現在已經54歲 了。遺憾的是，從21歲起，已經坐在輪椅上33年。這么多年，他一直思 念著自己的母親。母親在47歲時就永遠地離開了他。這是他寫的一段話 請讀一讀，看你讀出了作者怎樣的情感。 孩子們讀的還是第一稿中的那段話，如果全部引用則太長，不夠開門 見山，可出于對作者的尊重，又不能擅自修改作者的文章。于是在第六 稿中我這樣修剪了開場白的前半部分—— 清華附小有一位校友叫史鐵生。現已經54歲了。在他20多歲的時候
母親就離開了他。接下來該引用哪段話合適呢？我想到了他另一文
章中的話，于是在第七稿中加上了這段： 我坐在小公園安靜的樹林里，閉上眼睛，想，上帝為什么早早的召母親 回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我聽見了回答：她心里太苦了，上
帝看她受不住，就召她回去了。睜開眼睛，看見風正從樹林里穿過。
——《合歡樹》
第八稿是第六稿與第七稿合并起來的定稿。首先自感引人入“情” 而不是“主題先行”——能夠讓學生總體感覺到兒子對母親的想念， 同時通過這段話喚起對母親無限思念，從而激起他體悟文字的興趣。 然而，“開頭”的故事并沒有結束。 有老師舉例子談到我這堂課的設計：承轉起合，在秋天里站成了春天》 ——課堂圍繞“好好兒活”，先體會母親的“咱娘倆在一塊要好好活”； 再探究“我倆在一塊好好活”；最后引申到“我們在一塊要好好活”。 這位老師特別提到，教者為了更好體會“好好兒”這個字眼，埋了一條 暗線：“苦”——母親活得辛苦，自己的病讓自己痛苦，兒子的病讓她 “苦上加苦”，可母親要告訴兒子的是要“好好活”——接受、承受人 生之苦。于是，字里行間體現母親的“苦口婆心”、“用心良苦”。以 致于作家史鐵生終于懂得人生“苦”的韻味——人生怎一個“苦”字了 得。 這個“苦”字的評論給我留下了很深的印象，但當時并沒有和課的
開頭聯系起來。有意思的是，有一次在外地上課，和孩子們一起讀《合 歡樹》中開頭的一段時，學生發現了這句“母親活得太苦了”并談到兒 子懷念母親好心苦（辛苦）。我沒有追問學生到底說的是哪種“苦”， 靈機一動，在黑板上寫下了“心苦”而不是“辛苦”。讓學生從“心” 出發，以“苦”為線延展開去，引發了后面一系列的教學…… 這就是第九稿的開頭。那一次板書時我把開場白的“苦”字加粗、圖黑， 并鄭重地在教案中提示自己：當學生讀到此處時，教師板書“苦”字。 故事到此仍沒有終結。課上完之后我開始反思：“苦”不正是人生不
可缺少的經歷么，長路漫漫，誰沒有過“苦”的感覺？這文中的“苦”字 讓我們想到是活之苦惱、苦難、苦心——這各種各樣的“苦”便是所謂的 “心苦”啊。我們當然有過這樣的感受，于是這“苦”中的“好好兒活” 是一縷陽光，它提示著我們，人要活出的是尊嚴，是個性，是自我！ 我在自己的第九稿教案中的“苦”后面特意加上了一個“？”號，這個
問號在第十次課結束的時候，隨著教師黑板擦下消失的“苦”字已經化
作了學生深刻的理解和無盡的思考。
至今，這十個設計方案仍然保留在我電腦的文件夾中。說實話，十次思
考和梳理的過程是頗費心思的。試想僅一個開頭就這么“麻煩”，何況課 堂40分鐘的行走呢？回過頭來看，每一次設計都是有其合理性的，這里面 延續了個人的思路和習慣，并沒有好壞的分別。或許你會認為這樣做有些 小題大做，但在我的觀念里，好課就是這樣“煉”成的。 正是這樣的“打磨”提升著教師的專業認識。不是嗎？從課內到課外，課 文與課堂之間，對“好好兒活”的不斷揣摩與追問，作者、學生理解的“好 好兒活”，也化作了我課堂人生的“好好兒活”。 要好好講公開課。除了要充分考慮學生的發展外，你必須要立足能給聽課 教師以教學啟迪。因為是“公開”，所以課上的每一句話必須集腋ye成裘。 要想在這“聚光燈”下完成優質、高效的教學，更需要教者細致安排和周 密考慮。這些年來，我深深感到，公開課成就的不僅僅是一堂公開課，更 為重要的是，你如此的備課，會不自覺地影響你的日常課堂，就好比吃過 一個甜桃，就再也不吃爛桃一樣，你同樣會如此
“費盡心思”地對待你的日常課堂。同樣，當你對每一課“精雕細刻”的 時候，當你處于一次次的類似公開課的緊張和興奮中時，當你開始精密
計算課堂每一分鐘的使用效率時，不待人夸，你自會感到這個“好”字
帶來的學生發展與自我個性的延展。于是慢慢地，你會自覺讓每一個教
學環節都經得起推敲，你的每一次教學都因成就了為師的專業尊嚴，而
變成了一種回味與享受。
于是 ，我的備課，每一次都如《秋天的懷念》那樣，“好好兒備課”， 這似乎成了我必須的生活。仔細想想，公開課就像過日子，如果沒有“客 人”，可能會終年“粗茶淡飯”，散淡隨意，正是那經常光顧的客人，使 得日常的“家政技藝”一日千里。所以每次公開課前的心情就好比家中來 客必定要打掃庭院、準備盛宴一樣，既有準備的緊張，更有展示的興奮。 每一次研究教材、設計教學思路，每一次授課后，我都會有一些新的問題 和新的收獲，而當我一次一次記錄下這些留待以后作進一步思考、完善時， 我相信這種反復的教學歷練最終化作的是對人生的磨煉。 蘇霍姆林斯基曾講過過一個故事，一位教師的一堂歷史課上得十分精彩 ，令所有聽課者嘆為觀止，下課后大家請教他有什么良方， 我是用我的一生來備這一節課的。這句話正道出了教師備課的境界。是的 ，最高境界的課堂正是要用一生心血去“培育”的。師者知在先，好的備 課不僅是備教材、備學生、備教法，更是要備屬于自己的科學、先進、有 特色的教育教學理念。——這些工作都需要我們用畢生的精力去完成。 當你一次次體驗自己備課的“勞苦”，一次次在反復修改中的“痛苦” ，你所咂摸出的都是人生的原本滋味。就像史鐵生母親對兒女的精神 給予，就像史鐵生自己的人生行走，靠得是“用心”與“精心”。如 此，這位母親讓我們尊重，史鐵生的文字讓我們敬重。驀然回首，你 會發現，在公開課上，你所成就的，不僅僅是幾節“代表作”，而是 循著這樣的路，腳踏實地走向了日常課堂的“厚實”，乃至成就著人 生的厚重。 |
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