論課程的文化邏輯

【關鍵詞】文化；學科；課程；文化邏輯；生活世界；人類活動

課程應該采取什么邏輯展開，一直是課程領域爭論的核心問題。學科本位課程認為，教育應盡可能系統地把人類文化的成果傳承給學習者，因此，學科本位課程重視知識的系統性、簡約性。為了做到這一點，學科本位課程往往直接按照學科邏輯展開課程。我們知道，課程的最終目的是傳承人類文化、發展人類文化和培養創造新文化的人。這樣就產生一個疑問：按照學科邏輯開展學習活動真的可以達到傳承人類文化、發展人類文化和培養創造新文化的人這一目的嗎?為了回答這一問題，必須先分析學科與人類文化的關系。如果學科并不代表整個人類文化，為了讓學習者真正學習文化，課程就不應該嚴格按照學科邏輯展開。那么，課程應該按照什么邏輯展開呢?

一、學科：對“原文化”的重構

人類作為世界萬物中最有靈性的一員，在適應自然和與自然相互作用的過程中，實現了人類與自然的“分裂”，從此有了人化世界——文化世界——“第二自然”，“人類開始以一個‘文化人’的身份面對自然并從此與‘自然人’告別”。文化是在人類與自然進行復雜的、混沌的，甚至不可理喻的相互作用和對話的過程中創造的。文化包括人類物質生產與精神生產能力，以及物質的與精神的全部產品。“文化從廣義來說，指人類社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。”文化“實質就是——人造的一一凡是人為之物，凡有人工痕跡者，皆為‘文化’。”總之，文化具有以下五個特征：(1)人為性——文化是人對世界的直接認知和干預；(2)過程性——文化是在人與真實生活環境相互作用的過程中產生的；(3)多樣性——人與真實生活環境相互作用的過程、方式、視角是多樣的、復雜的，因而文化也是多元的；(4)人類性——文化既是學者、專家們創造的，也是人類每一個成員共同創造和共享的；(5)發展性——文化是一個不斷創新的過程。可見，文化的邏輯起點是真實的生活世界與真實的人類活動。

任何課程都是對人類文化進行加工的產物，我們把課程形態的文化叫做“課程文化”(簡稱“課程”)，顯然，它已不再是外在的、產生于真實的生活世界與真實的人類活動過程中的人類文化本身。為了討論問題方便，我們把沒有經過任何實質性加工的外在的人類文化叫做“原文化”。隨著人類“原文化”的積淀及文明社會的形成與發展，人類開始運用理性的、邏輯的方法，對復雜的、混沌的，甚至不可理喻的各種“原文化”進行歸納、分類和整理，將人類“原文化”分解為一系列不同的領域——學科(discipline)，并對各個領域的“原文化”按照一定的邏輯進行梳理，以便進行更加深入的研究、方便的交流和有效的傳承。可見，學科產生的原因至少有兩個：其一是為門徒或學者提供更加方便、快捷和合乎邏輯地學習有關文化成果的橋梁，達到有效傳承人類文明的目的，以滿足社會和個人的發展需要；其二是為各文化領域學者們在研究過程中提供一種對話的“共同語言”和邏輯規則，通過學者們的研究、交流，促進人類文化的發展。

英文、法文的discipline和德文的diszipline，來自于拉丁文的discere以及從它派生出來的名詞discipulus(門徒和學者)、disciplina(知識、教導、規訓)。在這里，“學者”的概念并不會產生任何歧義，而“門徒”是不是指一般意義上的學習者或任何程度的學習者呢?柏拉圖的學園(Akade—mie)是—個名副其實的高等教育機構和學術研究機構，它在一定程度上要求所有入學者都已經接受過相當的專門教育，特別是要求學生有數學方面的基礎——這一要求刻在學園的大門上：“不懂幾何者莫入”。被“看成是第一個公共教師”的畢達哥拉斯所創立的社團也是——個高等教育機構，志愿加入這一社團的人一—“學生”要通過測驗，然后接受一種特殊的教育。他們被分為“核心分子”和“外圍分子”，“核心分子”才被教以“更高的科學”。佩德森對畢達哥拉斯學派的教育評論道：“雖然他們也像埃及人和巴比倫人一樣，把教育限定在小圈子里，但他們的教育似乎并沒有形成具有特殊經濟特權的社會階層，而是形成了一個學者圈，圈子里的人通過學習和研究來尋求解脫。”可見，無論是“門徒”還是“學者”，他們都通過學科而具有共同的語言、觀念、思維邏輯。

亞里士多德根據對“形式”與“質料”的研究，從各種“原文化”的性質、價值、組織與傳遞方式出發，把“原文化”分成四類：一是邏輯學，它是獲取真正可靠的知識的方法、工具；二是理論科學，它是以求知本身為目的的科學，包括哲學、數學、物理學；三是實踐科學，它是探求作為行為標準的知識，包括政治學、倫理學等；四是創造的科學，如詩學。亞里士多德親自從事“原文化”研究，例如，他在《動物自然史》一書中，描述了540種動物，并將它們按照一定邏輯進行分類，從而創建了動物學這一學科。

在亞歷山大學校，學者們在從事“原文化”研究的過程中，對用各種文字撰寫的手稿進行了整理、注釋、翻譯，產生了語文學、文學批評和系統語法學等學科；學者們在對各種書籍文獻進行登記分類的過程中，創立了目錄學。數學家歐幾里德在《原本》中收錄了當時幾乎所有的希臘數學運算方面的研究成果，構建了以數、點、線、面、體為邏輯線索的幾何學體系。“正是抽象，提供了數、線、面、角度、質量、力和壓力的概念；正是抽象和哲學分析，解決了基本的性質和公設并使之變得精確。正是最嚴格的演繹，保證這些公設是相容的和獨立的，而且耐心地以無瑕疵的秩序展開包含在公設中的定律的長鏈。”

歐內烏斯對6世紀由拜占廷皇帝編撰的羅馬法匯編《民法大全》作了詳細注釋和合理分析，使其既適合職業性的需要，又適合作為高等教育的一門學科而進行學術研究和教學。 

在現代社會，專門化的學科的根本標志也是形成“無懈可擊”的邏輯和遠離現實的抽象“話語”，追求一種抽象封閉的、獨立自洽的理論體系。人們開始糊涂了：我們賴以生存的世界到底是什么?學習學科本身就是我們學習的目的嗎?當人們把真實的三維世界抽象成為數、點、線、面、質點、剛體、細胞、分子、粒子、波等概念、范疇、術語之后，都為自己的抽象爭論和辯護，引發了像玻爾與愛因斯坦關于“電子是波還是粒子”的論戰。

因此，從學科起源和發展的歷史來看，學科的建構甚至演變過程實際上就是對“原文化”進行歸納、分類、梳理、整理、充實、發展的重建活動，它往往由充滿智慧的、專門從事人類各個領域“原文化”研究的學者、專家完成。因此，學科雖然源于“原文化”，卻烙上從事專門研究的學者們再次人為加工的痕跡，它本質上已經不是“原文化”了。由于學科內的活動也屬于文化活動的范疇，也許我們可以認為它是另一種邏輯化、簡約化的“學科形態的文化”(簡稱為“學科”)。學科可以傳承“原文化”，也許可以推動“原文化”的發展或豐富“原文化”的內涵。但是，從本質上講，人類希望傳承的并不是學科，而是“原文化”(為了簡單起見，下面我們把“原文化”簡稱為文化)。

“一門學科總是有邏輯起點的，總是可以依據內部邏輯發展起來的，一門學科的內部邏輯發展是學科發展的最高境界。”學科的內容來源于文化，但學科的體系、結構和邏輯卻不是文化所內稟的。文化內稟的邏輯起點是生活世界和人類活動，它的發展方向或軌跡是多元的。長期以來，由于人們認為學科似乎可以使文化研究、交流活動變得更加有序和有效，所以學科也理所當然地被認為可以使文化傳承活動——教育變得更加經濟和可操作。

二、學科課程：學科邏輯的忠實再現

為了使新生代適應社會生活和生產的需要、適應自然和社會環境，人類需要教給新生代維持生存、認識自然、改造自然、維持和發展人類社會的經驗、知識和方法等人類文化成果，并同時發展他們的能力。這樣，便產生了人類社會的教育，也產生了學校課程。從這個角度看，學校教育及學校課程的本質是讓學生學習人類文化并通過他們發展人類文化。怎樣才能夠有效地、經濟地實現學習并發展人類文化的目的呢?

人類在教育活動中，特別是在研究“高深學問”的高等教育活動中，似乎找到了一種有效的、經濟的策略——利用學科的體系、結構和邏輯構建學校課程——來實現對人類文化的學習并發展人類文化。這一美麗的“神話”被“學科課程”渲染得淋漓盡致。所謂學科課程，就是分別從各個文化領域中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地按照一定的邏輯安排它們的內容順序、學習時數和期限。這里所謂“按照一定的邏輯”安排課程內容順序，實際上就是忠實地按照特定文化領域的學者、專家們的“對話邏輯”之一——學科邏輯展開課程內容順序。

這種學科課程把學生的文化學習活動從完整的文化總體中分離出來，從而使作為“橋梁”的學科代替了文化本身，一躍成為權威和理性的象征。我們稱這種課程為“學科本位課程”。“學科本位課程”側重概念的界定，強調分析概念之間嚴格的邏輯關系。因此，人們通常把教學的中心任務概括為“形成概念、掌握規律”。“學科本位課程”是一個嚴密的知識實體，它構成了一個凌駕于教師和學生生活、經驗之上的符號系統，興趣、生活、經驗和實踐被排斥在這種課程體系之外。以學科邏輯體系來組織課程，人們最關心的是什么知識(概念、規律、原理、理論)最有價值，但卻在課程的價值主體和課程內在價值等問題上爭論得難解難分，甚至在“學科本位課程”體系中，人們通常要依據某一學科課程的邏輯化、簡約化程度以及“科學化”程度，給它排一個“座次”。

20世紀50年代至60年代的“學科結構課程運動”又把“學科本位課程”推到了極致，誕生了一種新的課程形態——“學科結構課程”。“學科結構課程”，是指以專門的學科領域及其線索為核心開發的課程。它強調兩個方面的內容：一是“組織起來的知識領域”，它由基本概念、基本原理等構成；二是“該知識領域的探究方法”。基本概念、基本原理與相應的探究方法的統一，被稱為“學科結構”。“學科結構課程”的基本特征是學術性、專門性、結構性。美國學者布魯納斷言，掌握“學科結構”有四點好處：(1)掌握學科結構，使學習內容更容易理解；(2)掌握學科結構，有助于更好地記憶；(3)掌握學科結構，有助于促進知識技能的遷移；(4)掌握學科結構，有助于縮小高級知識與初級知識之間的差距。學科結構的思想一度被廣泛用于課程設計，并把這種課程作為培養訓練有素的“未來科學家”的途徑。20世紀60年代末，“學科結構課程運動”主觀上試圖進行的“精英教育”因為學生學習的種種困難，并沒有達到預期的效果，“學科結構課程運動”也不了了之。

人們似乎只看到“學科結構課程”太抽象、太難的一面，并沒有從其嚴格按照學科邏輯展開的特點分析導致它失敗的原因。其實，我們完全可以得出一個結論：嚴格按照學科的邏輯設計和展開課程活動是行不通的，至少在基礎教育活動中是行不通的。課程絕不能嚴格按照學科邏輯展開。筆者通過心理學實驗研究初步得到一個結論：青少年文化學習進程與“人類”文化活動的進程極為相似，青少年文化學習的心理順序差不多就是“人類”文化活動的歷史順序。也就是說，一個學生雖然不能與某一個思想家、哲學家、文學家、科學家等同，但他的認知心理順序與人類思想家、哲學家、文學家、科學家的認知順序基本上是一致的。因此，課程應該全方位地、忠實地讓學生經歷文化活動和文化過程，按照人類活動的邏輯展開，為學生能夠在教師指導下經歷這些文化活動創造條件、機會和過程。

學科及學科課程真的對發展文化非常有效嗎?筆者認為，嚴格按照學科邏輯設計的課程傳承的是靜態的、“歷史的”文化。但是，文化是動態的、發展的，它立足生活現實和面向未來世界。從文化發展的歷史來看，新的文化往往不是建立在“歷史的”學科基礎之上的。相對論徹底改變了人類關于時間和空間的觀念，是人類文化的革命。愛因斯坦在創立相對論的過程中，從生活中光的傳播特點這一極為普通的問題人手，否定了牛頓力學最基本的邏輯起點——分離的時空、均勻流逝的時間和均勻的包容世界萬物的空間，完全擺脫了牛頓的學科范式。1977年諾貝爾化學獎獲得者普利高津既沒有按照傳統化學學科的邏輯研究化學問題，也沒有按照經典熱力學學科的邏輯進行推理與分析，而是從化學過程的開放性人手，以自組織和耗散結構理論創建了一種新的文化和新的宇宙秩序觀。費希納從原來研究純粹的物理學科問題轉向研究心理問題，沒有按照當時心理學學科的邏輯和思路開展研究，而是從探究心理感覺與物質刺激之間的數量關系人手，創建了心理物理學，于1860年出版了《心理物理學綱要》，把心理學領域的文化研究納入自然科學的范疇。后來，費希納又用了10年時間，轉向研究“實驗美學”，于1876年出版了《美學初探》，為“實驗美學”奠定了基礎。

這些事實告訴我們，文化的創新來自豐富多彩的生活世界和最平常的人類活動，來自擺脫現成學科邏輯和范式束縛的勇氣，來自變換審視生活世界的視角。

課程活動的最終目的是傳承人類文化、發展人類文化和培養創造新文化的人，因而也應該按照文化的邏輯展開。由于一個學科給出的只是眾多審視生活世界的一種視角，因此，它最多是實現傳承靜態的、“歷史的”文化的一個有效的途徑或橋梁。當然，課程給學習者一個可供參考的視角也是必要的，學科化的課程也有它存在的空間。課程雖然可以借助學科，但卻應該擺脫學科過于嚴格的束縛，課程應該盡可能回到文化的邏輯起點——生活世界和人類活動，為學生創造體驗文化發展方向或軌跡多元性特征的機會和條件。

三、課程：回歸文化的邏輯

根據前面的分析，文化的邏輯起點是生活世界和人類活動，文化的發生、發展過程就是人類活動的真實過程，因此，文化的邏輯就是真實的人類活動的邏輯。課程回歸文化的邏輯就是課程要回歸生活世界和人類活動，應按照真實的人類活動邏輯展開。

當課程回到充滿生機和情感的現實生活世界，教師和學生就可以一同面對真實的自然事實和現實的文化活動，產生豐富的感受和體驗，認識和掌握世界原初的真、善、美及其相互關系，產生多元視角和解讀方式。課程回到充滿生機和情感的現實世界，世界又成為一個整體，旨在傳承文化、發展文化的課程便可以還給學生一個文化的本來面目。課程回歸生活世界和人類活動，課程便成為師生對自然、社會和人類自身進行的探究，成為對人類不同語匯、話語、行為、活動和文化進行的解讀。通過這樣的探究活動，學生之間、師生之間也有了平等的對話、友愛的協商、自由的建構，在豐富的人文內涵的環境下形成多樣化、個性化的世界圖景和文化視界。

“生活世界”(1ebenswelt或lifeworld)或“日常生活世界”是法國哲學家胡塞爾相對于“科學世界”概念而提出的。在胡塞爾看來，“科學世界”是由科學家構造出來的世界。而筆者認為，在科學主義盛行的時代，“科學世界”可以擴展為一個更加廣義的概念，它可以泛指由思想家、哲學家、科學家、文學家、藝術家等構造出來的世界(本文下面提及的“科學世界”均為這一含義)。“科學世界”是人類構造出來的“主題化”或“課題化”的世界，已經帶有人為加工的痕跡，偏離了現實世界和真實的人類活動，偏離了“原文化”的內在邏輯；在“科學世界”背景下產生的更加概念化、符號化的“學科世界”，進一步強化了人為加工的印記，離“原文化”的距離越來越遠。“科學世界”的這種“主題化”，抽干了與其“生產主題”無關的現象，并且在其主題結構中“遺忘”了直觀的生活世界和活動著的主體。因此，我們必須將關于外在事物的“設想”放在一邊，或將它們用括號括起來即胡塞爾稱之為現象學的“懸擱”(phenomenologicalepoche)，放棄接受任何有關經驗的信念——關于世界的意見、偏見、判斷和價值觀念，尤其是放棄自然科學方面的先人之見。

“日常生活世界”或“我們的世界經驗的生活”(ourworld—experiencinglife)具有三個特征。(1)直觀化。它是指“那個唯一現實的、在感知中被現實地給予的、總能被經驗到并且也能夠被經驗到的世界，即我們的日常生活世界。”這個直觀的可實際知覺和經驗到的世界，不僅僅由某個個體的直接經驗構成，而是每個“人”共同擁有的、存在于“交互主體性”中的世界。因此，胡塞爾又把“日常生活世界”稱作“周圍世界”。(2)“非主題化”。它沒有一個“特定”的主題和目的，如果它也有主題的話，那么生活世界本身就是它唯一的主題和目的。在這個人們生活于其中的完整而豐富的世界中，包容著作為主體的人們圍繞著知、情、意、行而發生的各種目的、主題、趣味等等。生活世界是一個客觀存在的有效的世界，它的有效性是因為它是一切目的(包括“科學世界”的目的)的前提。(3)非客觀化。它的真理是具有主觀色彩的、相對的，是為具體的人而存在的真理。這些特征正是“原文化”所具有的。

“科學世界”僅僅滿足了人類“生產主題”這一目的，因而具有不可避免的片面性和狹隘性。其片面性和狹隘性主要表現在對人際交往屏障的設置、人的主體性的漠視以及生活意義的失落等方面。盡管如此，當人們懷著某種目的置身于這個理性化世界中并掌握其特殊的“語言”時，還是可以習得學者、專家們的經驗以及他們經驗的方式，獲得一種可供參考的認識事物的視角。但是，以傳承人類文化、發展人類文化和培養創造新文化的人為目的的學校課程就不應該僅僅關注“科學世界”，甚至僅僅關注“科學世界”背景下產生的更加人為的、概念化的、符號化的“學科世界”，因為課程不僅僅是給予間接經驗和知識，文化傳承、文化創新、價值理性與意義追尋才是課程所追求的。“生活世界”作為一個完整的、豐富的和多重意義的世界，其特性使得它成為“科學世界”的前提和基礎，“科學世界”的意義追尋只有向“生活世界”回歸才有可能。如果“科學世界”背景下的學科對傳承人類文化還有一些作用的話，課程至少也必須整合“生活世界”和“科學世界”(甚至概念化、符號化的“學科世界”)。“生活世界”和“科學世界”的整合折射到課程領域，可歸結為主體性與主體際性的高揚，建構與交往的提倡，科學與人文的統一等。

1989年，聯合國教科文組織在《學會關心：21世紀的教育》中明確指出：“歸根到底，21世紀最成功的勞動者將是最全面發展的人，是對新思想和新的機遇開放的人。”該組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中將全面發展的人解釋為是學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存的人。因此，人類活動的邏輯就是“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的邏輯。怎樣才能讓學生學會“認知”、學會“做事”、學會“共同生活”和學會“生存”呢?這其實是一個如何使學生成為獨具個性的文化人(文明社會的一員)的問題。

無疑，為了使學生成為獨具個性的文化人，課程應該包含人們生產、生活中最必需最基本的文化，它是具有普適性、發生性的文化，它是維系人類發展的基本精神要素。只有當課程回歸到文化的邏輯起點——生活世界和真實的人類活動時，學生才可以面臨真實的生活世界和人類活動，在教師幫助下經歷文化探究活動，傳承這些最基本的、普適性的、發生性的文化——怎樣“認知”、怎樣“做事”、怎樣“共同生活”和怎樣“生存”，進而發展人類文化。

總之，課程的邏輯起點應該是文化的邏輯起點——生活世界和真實的人類活動，課程應該按照文化的邏輯——人類活動的邏輯展開。那么，人類活動的邏輯(“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的邏輯)是什么呢?

我們知道，在適應自然和與自然相互作用的過程中，人類逐步改變著自己的行為方式并不斷進化，人類先天的或通過進化而形成的基本能力(特別是思維能力和探究的天性)也得到不斷的充實和擴展，人類不但發現了人以外的外部世界，還意識到自身(主體)的存在，這就是環境和活動對主體的影響和作用，即所謂客體主體化。利用發展起來的特有的理性能力和探究的天性，人類在探究和解讀自然的過程中，賦予自然以人的意義，發現人類的生存和發展不僅僅取決于外部世界，還取決于人類自己的活動，并開始按照人類主體意志和需要干預自然、人化自然、改造自然，甚至創造新事物，這就是所謂主體客體化。可見，人類活動始于人類對生活世界的好奇心、疑問以及對生存、生活、需要的認識，也就是說，好奇心、疑問、需要是引導人類活動的根本原因。在人類活動中，人類會不斷嘗試解讀生活世界和嘗試設想種種改造生活世界的辦法，并形成了各種關于生活世界的圖景——猜測和猜想，規劃出各種改造生活世界的藍圖。基于這些猜測、猜想或藍圖，人類開始收集各種信息并進行各種形式的“證實”或“證偽”活動。最終，人類便生產出各種物質和精神形式的文化成果。

例如，蒸汽機的發明者瓦特發現了一個問題：無論怎樣也很難提高當時出現的原始蒸汽機的工作效率，但是生產過程越來越要求提高蒸汽機的效率，而且必須提高蒸汽機的效率。他帶著疑問和需要仔細研究了原始蒸汽機，并與格拉斯哥大學的布萊克教授討論了有關工作過程中能量損失的問題。瓦特猜測，很難提高原始蒸汽機效率的原因可能是冷卻蒸汽時同時也冷卻了汽缸。于是，瓦特嘗試設計了一種帶有單獨冷凝器的蒸汽機，他認為這樣就可以只把熱蒸汽排于冷凝器中冷卻，而汽缸仍然保持高溫。經過反復試驗，瓦特于1765年發明了這種工作效率比原始蒸汽機高得多的蒸汽機，創造出新的人類文化，推動人類社會進入蒸汽機時代。

可見，人類活動的邏輯(文化發生、發展的邏輯)是：生活世界——好奇心、疑問、需要——猜測、猜想或藍圖——事實、資料、信息——“證實”或“證偽”——形成物質和精神的文化成果……在這樣的人類活動中，主體間的合作、對話、交流與爭鳴是貫穿始終的。這就是人類活動的邏輯，就是人類在生活世界中“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的邏輯。

課程按照文化的邏輯——人類活動的邏輯展開，就要求教師在課程活動中，指導學生與生活世界直接相互作用，通過合作與交流，提出關于世界和人類活動的多樣化的問題，做出各種預言、猜測和藍圖構想，然后以不同的方式收集事實、資料、信息，按照不同的思路整理事實、資料、信息，經過分析論證、形成各自的邏輯結構，最后報告探究成果和探究方法，并經受各種批評，處理他人的各種觀點，解決認識方面的分歧等。這既是使學生學會“認知”、學會“做事”、學會“共同生活”和學會“生存”的有效途徑，也是傳承文化、發展文化和培養創造新文化的人必由之路。

課程按照文化的邏輯——人類活動的邏輯展開，教師和學生都可以擴大自己的認知邊界以及交往、對話的范圍，豐富自己的世界圖景，完成自我本質力量、認知能力、情感態度與價值觀的發展與提升。這樣的課程可以為師生提供一個與自然、與現實、與他人對話的開放的平臺，教師不再是概念、規律、原理的擁有者和權威，而成為學生文化探究活動的合作者和對話者，課程成為開放的、充滿生命活力的探究、建構、交往、對話與反思的過程。

課程按照文化的邏輯——人類活動的邏輯展開，也在一定程度上擺脫了“學科本位課程”、“兒童本位課程”與“社會本位課程”的沖突和矛盾。前面我們已經對“學科本位課程”的觀點進行了批判。“兒童本位課程”主張，課程應該圍繞兒童的興趣、需要、認知心理邏輯和個性來展開。但是，每個兒童的興趣、需要、認知心理邏輯和個性都是不同的，因而，“兒童本位課程”從未在實踐中占據過主導地位，但其倡導者卻從未終絕。“社會本位課程”在“教育準備生活”的背景下認為，課程應該充分考慮社會問題、社會生活，應該從衣、食、住、行和社會政治活動中選擇一些實際作業作為課程內容，這必然導致教育的系統性、簡約性較差。課程按照文化的邏輯展開，這個邏輯既不是學科的邏輯，也不是某一個體的“認知”、“做事”、共同“生活”和“生存”的邏輯，而是人類最普遍、最普適、最具發生性的“認知”、“做事”、共同“生活”和“生存”的邏輯。

【參考文獻】（略）

文章選自《教育研究》（2005.11）