“導學案”的設計與實施

若谷虛懷

 

摘要：“導學案”區(qū)別于教案和學案，在強調教師的“導”的同時關注“學生獲得”。導學案的設計和實施包括“如何編寫，如何使用和使用的要求”。而在編寫的過程中強調主編教師要“閱讀學生、讀懂教材、明晰目標”，同時要求學科組教師的合作。在使用導學案時更加強調教師的“導”和學生的“學”的結合。

關鍵詞：導學案：教學設計；教師；學生

中圖分類號：G420   文獻標志碼：A

 

      新課程改革強調“要逐步實現(xiàn)學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革”。[1]為此，需要在教學過程中將教師的“教”和學生的“學”有機地結合起來，充分發(fā)揮學生學習的主動性和積極性，讓學生真正愛學、樂學，實現(xiàn)教學相長。“導學案”，立足教與學的統(tǒng)一，關注學生課堂中的“學習獲得”，可望改變傳統(tǒng)教與學的分離，有助于促進課程改革進程中教學方式的轉變。

      新課程實施以來，“以生為本”理念逐步得到了確認，教學設計不僅是對知識學習預設問題解決方案，更重要的價值取向是要從為教師的“教”而設計，轉向為學生的“學”而設計。[2]傳統(tǒng)意義上的教案，“是一個單元或一節(jié)課的實施方案”，[3]這種“方案”是任課教師從自己的教學經(jīng)驗和知識水平出發(fā)，依據(jù)教學大綱和教材單一方面制定的，較少經(jīng)過整個學科組老師的交流和協(xié)商，這樣的“教案”顯然不能滿足現(xiàn)代課堂教學的需要。導學案的出發(fā)點和歸宿都在學生，追求學生的學習獲得，是教師依據(jù)學生的認知水平、知識經(jīng)驗、個性特征，為引導學生主動建構知識而編制的方案。它不是教案，也不是學案，而是教師的教案和學生的學案的有機整合。導學案的設計包括個體初編、集體編寫、教學中生成三個部分。

      導學案，從關注學生學習獲得這一基點出發(fā)定位教師的教學，它促使教師理性地思考教學，并在教學元認知能力上有所提高，體現(xiàn)教師與學生雙發(fā)展的教育目的。導學案設計需要學科組根據(jù)教學計劃，科組長在每周集體研討中，規(guī)劃下一學周的導學案內容，教師個體根據(jù)教學目標、重點難點和自己的困惑提出自己的設計，認真閱讀理解學生、優(yōu)化教學內容、處理好相關關系是教師個體設計導學案的重點。

   “學生是教學活動的出發(fā)點，也是教學活動的落腳點。在整個教學活動中，學生占著中心的地位。”[4]導學案的出發(fā)點和歸宿都在學生，其本質是關注學生學習獲得，所以閱讀理解學生是設計導學案的基礎。教師只有在充分了解學生的個性特點、掌握程度、認知水平等前提下才能做到“因材設計”。根據(jù)學生的具體特點，廣泛征詢有益建議，設計有層次性和階梯性的導學案，以滿足不同學生的學習需要。

    “教材有法定使用依據(jù)，經(jīng)過國家審定；有科學依據(jù)，經(jīng)過專家、教師長期探索，有實驗基礎；教材精選和組織了社會經(jīng)驗，承載著教育目的，反映著社會對人才培養(yǎng)的需要。”[5]教材是導學案設計的源頭和藍本，導學案設計不能脫離教材。但教師“用教材教”，非“教教材”，在設計導學案過程中，教師根據(jù)學科特點讀懂、吃透教材，結合學生學習需求，對教材予以重組，追求教學內容的優(yōu)化。為此，教師要深入鉆研教材，避免機械識記和死記硬背，設計圍繞教材，不能脫離教材“顧左右而言他”，但又要處處為學生學習獲得著想，做到導學案的設計重點突出，難點分散，針對性強，適合學生學習，達到啟發(fā)和開拓學生思維，增強學生學習能力的目的。

     教師在設計導學案時應處理好教材和導學案的關系問題，教材是依據(jù)和藍本，導學案是教材的延伸和優(yōu)化，導學案應把靜態(tài)的教材進行動態(tài)開發(fā)，把教材按照學科知識的邏輯和學生的認知規(guī)律進行情景化、生活化、問題化設計，做好教材和導學案的有機融合；處理好主編能力差異及使用導學案的能力差異問題，學科組應根據(jù)不同主編教師和任課教師的特點做到編寫和使用的針對性指導，體現(xiàn)不同的風格和特色；處理好“預習導學”的問題，預習導學案至關重要，學科組應指導教師在導學案的預習部分多下功夫；處理好如何精選練習，做好作業(yè)的分層問題，練習的設計必須注意“因材設計”；處理好學生學習導學案的深度問題，學生對導學案的學習不能“走馬觀花”和“蜻蜓點水”，必須學懂和學透；處理好提高學生學習的主動性和積極性，克服學生不愿提問題、提不出問題的問題，設計注意多設疑。

     導學案設計的基點是學生的學習獲得，需要教師集體的智慧。集體編寫一般以學周為單位，學科組長可以提前召集本組教師就一周內所要講的內容進行討論，著重圍繞如何確定教學目標、分析學生情況、研讀教材、選擇教學方法、設計教學流程等方面內容。集體編寫也需注重學生學習習慣的培養(yǎng)，把課前預習和課前教育擺在重要的位置，不僅把育人的眼光局限在課堂，要將教育延伸到學生的生活中。每次的集體編寫要定時間、定地點、定主講人、有記錄、有進度、有測試，學科組長要定期按時組織有關人員進行編寫活動, 切忌走過場, 切忌讓集體編寫演變成輪流編寫,要避免傳統(tǒng)集體備課的形式主義。在集體研討的基礎上，學科組長將內容進行分工，主編教師提前一周拿出初稿，并交給學科組長審查修改；學科組長將一周的導學案草稿交分管領導審定，制成正式文本。同時將導學案整理成冊，作為本組的教與學的方案，及時備案造冊，以備后用。

     設計導學案時，注意幫助學生梳理知識結構體系，為學生提供適當?shù)膶W習方法和學習策略的指導，提供檢測學習效果的適當材料，注意導學案與一般教案、講義的區(qū)別，不能把導學案寫成類似學習輔導用書的模式。不同學科、不同課型的導學案應有各自不同的特色。學科組依據(jù)課時要求具體分工到每位教師，老教師和年輕教師科學搭配，“多師多徒、以老帶新”，在規(guī)定時間提交初稿，然后學科組認真討論，再返回修訂。修訂后，再由組長把年輕教師的導學案分配給經(jīng)驗較豐富的教師逐行修改，修改內容主要為是否做到知識層次化、問題化，問題階梯化，是否引導得當，點撥是否到位，分析是否有條理，總結是否精到。初編者、校審者均要署名，最后經(jīng)組長認定交印。

     學科組教師應把編寫出色的導學案作為工作的重中之重。導學案的編寫要遵循引導性和主體性、合作性和探究性、層次性和創(chuàng)新性的特點，閱讀學生、讀懂教材、明晰課標；編寫出的導學案應該具備明確的學習目標、重點難點、導學過程、達標檢測和總結反饋。導學案的編寫內容與要領見下表1-1。

表1-1 導學案的編寫內容及要領

     課堂教學的預設和生成是一對很難解決的矛盾。以生為本的理念和教學觀決定了課堂教學不僅是預設的，也是生成的。[6]新課程理念下要求課堂教學打破傳統(tǒng)教學的刻板和控制主義傾向，要求“在教學實踐中，大膽采用‘調適’或‘創(chuàng)生’的課程實施取向，創(chuàng)造性的實施新課程”。[7]基于此，上課前一到兩天將導學案發(fā)給學生，課前收齊后適度批閱，任課教師對導學案再次進行閱讀理解和補充完善。師生共用導學案實施課堂教與學，“教師對教學內容的創(chuàng)生表現(xiàn)在教學設計中‘留白’，教學過程中根據(jù)教學要求填補”，[8]課后教師在導學案的“留白”處填寫“教后記”，用于下次集體編寫時小組交流；學生在“留白”處填寫“學后記”，便于反思和總結提升。導學案教學中教師必須進行修改，根據(jù)課堂的變化注意導學案的非預設性生成，導學案只是一種預設，而不是 “教學圣經(jīng)”,“在學生‘鮮活’的思維中，在學生熱烈的交流中，課堂會產生令人驚喜的非預設性生成，它是課堂上師生互動的重要財富”。 [9]法國哲學家利奧塔曾言：“對傳遞確定的知識而言，教師并不比存儲網(wǎng)絡更有能力”，[10]新課程理念下，只有“當教師帶領學生在教學過程本身充滿激情地投入創(chuàng)造活動（即在教學中產生自己的思想）的時候，則宣布‘教師時代’的來臨”。[11]基于此，教師必須在教學中時時注意導學案在教學過程中的生成。

      教案只是教師理解的課程，[12]而導學案卻是教師和學生理解的課程。導學案的實施必須依靠教師和學生的對話和互動，做到教師的“導”和學生的“學”的有機結合。教師要作好課前的“導”，注重引導學生的課前預習；同時要作好課中的 “導”，引導學生完成導學案的學習；注意課后的“導”，指導學生延伸導學案的學習。課后教師要根據(jù)不同層次的學生有針對性地指導學生預習下次課的導學案，做到預習指導的層次性和階梯性。課后的反思提升不可缺少。每一堂課結束后，學生應該在導學案留白處填寫“學后記”，認真做好學習反思，以便促進以后的學習。學生應定期將每課時的導學案裝訂成冊，做好保存，以便后用。（見下圖1-1）。

 

 

 

 

 

圖1-1導學案操作流程圖

     完成導學案的預習是首要任務。課前對導學案的預習是導學案教學中的重要一環(huán)，學生必須認真做好預習，一定要自己獨立完成預習，不能弄虛作假，欺騙自己和老師。“新的教育精神使個人成為自己文化的主人和創(chuàng)造者。自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值”。[13]如何引導學生有效自學是導學案設計中的一大難點，學生對教材的自學是教學有效開展的核心問題。教學中教師常常沒有向學生指明具體的預習目標和要求，引導學生預習不到位；課堂練習設計不充分，導致無法讓學生檢測自己的學習效果等。基于此，教師要將導學案在課前發(fā)給學生，讓學生明確學習目標和重難點，做到心中有數(shù)，在導學案的引領下，帶著問題進入學習過程。教師的預習指導應注意文理科知識的不同特點。教師應該引導學生獲得預習的方法，提示學生如何進行預習。

     教師引導學生依據(jù)導學案做好課前的“自主學習”，課中的“合作、探究學習”，課后的“練習、反饋和提升”，引導學生充分發(fā)揮主體性和積極性，注重和教師、同學的交流、合作和討論。引導學生對導學案的基礎部分獨立消化，對重難點進行獨立思考，然后和老師、同學交流解決，做到師生“雙向主動”。杜威曾言：“共享的經(jīng)驗是人類最大的善”，[14]教學中強調師生間的“對話”，真正施行“對話教學”，因為“教學中的知識創(chuàng)造從來就不是孤立進行的，而是教師與學生在持續(xù)對話中進行的集體創(chuàng)造”，[15]強調師生“雙向主動”,也即注重“對話教學”，是導學案實施的催化劑。

      教學時，要讓學生主動探索新知識，自主閱讀課本，主動討論重難點和疑點，主動思考解答問題，自主概括結論，主動尋找規(guī)律和建構知識結構。教師要引導學生充分展開思維來獲得知識，教師自己的思維也要得到充分展開；教師要捕捉學生思維的閃光點并及時給予鼓勵、引導和反饋，在教學過程中要對學生容易理解的部分一筆帶過，而對重點、難點進行提示、引導、集體討論；對學生討論中形成的共識性難點問題進行有意識地總結匯總，備案造冊，以便在精講釋疑時幫助學生解決。在集體討論中，教師不是“旁觀者”和“看客”，而要引導學生緊扣教材和導學案，避免集體討論失去主題和方向，流于形式。

     練習的目的在于對學生所學知識進行檢驗和鞏固，練習的設計應該緊扣本節(jié)課的教學目標和教學內容及學生的認知水平進行。在設計練習問題時，應注意多設疑。應該多設計開放性地的問題（如簡答題和分析題），讓學生自主、合作、探究地進行思考、討論和解答；封閉性地填空題和選擇題應該少設計，因為這樣的題目達不到培養(yǎng)學生探究能力的目的。練習題的設計應做到問題設計的層次性和階梯性，同時根據(jù)不同學科的特點而有所不同。練習題要求學生當堂完成，讓學生通過練習既能消化、鞏固知識，又能為教師提供直接的反饋，以便對練習中出現(xiàn)的問題及時發(fā)現(xiàn)，給予指正，做出正確的評價。教師應該要求學生建立一個“錯題集”，同時應該要求學生用雙色筆對錯題進行反思記錄。講評時應把重點放在學生學習的難點上，根據(jù)練習情況及時調整教學目標、教學進度、教學方法，做到有的放矢。

     總結反饋是導學案教學的最后一環(huán)，然而卻是極為重要的部分。“教學是在教師與學生之間進行信息傳遞的交互活動。這種信息交流的情況進行得如何，要靠反饋來表現(xiàn)。不注意反饋的教學是寡效的。”[16]反饋是學生掌握知識的情況反映，總結是對情況反映的科學定位。“反思性教學其實是一種生活態(tài)度”，[17]教師在教學中對學生學的反饋，其實也是自己教學反思的過程。導學案教學使“教對學的反饋和學對教的反饋這種雙向反饋得到真正實現(xiàn)”。 [18]在總結反饋時應遵循及時性原則、準確性原則和激勵性原則。反饋可分為課前反饋、課中反饋、課后反饋三部分。

     課前反饋。課前反饋可有效指導學生的預習，給學生指明預習的方向，同時也提升了學生預習的積極性和主動性。對于某些較難理解的問題,可以號召有較好思路的同學幫助不會的同學，該放手時就放手，讓每個學生都有機會當小老師，試行“兵教兵”和“小先生制”。

     課中反饋。課中的及時反饋尤為重要，可以對學生起到及時強化的作用，同時教師可以及時給予學生形象化的符合學生興趣的反饋，如基于學科的具體特性和學生的進步情況賦予其可愛的動物稱謂，如小駿馬等，讓學生得到及時的反饋。練習盡量在課上讓學生完成，并及時給出解答，這樣能讓學生有及時而適當?shù)挠柧殻_到“當堂達標”的目的。同時這樣既鞏固所學，又使學生學有所用，可讓教師獲得直接的反饋信息，為課后的教學、指導提供信息。

     課后反饋。目的是檢測學生對知識的掌握情況，教師可對導學案分兩次回收，一次是學生練習的導學案，一次是學生改正后的導學案；課后提升部分的題目在編寫時要注意層次性和階梯性。有效的總結和反饋可以繼承好的經(jīng)驗和方法，為今后導學案教學的進一步開展奠定基礎和指明方向。

 

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[2][6] 童國嘉.“生本時代”教學設計的內容訴求[J].教學與管理，2007,(11)：7—8.

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[7] 喬亞利，李臣之.強化“本土行動”：深化新課程改革的思考[J].天津市教科院學報，2009,（5）：5—8.

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[10] [法] 讓·弗朗索瓦·利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)：關于知識的報告[M].車槿山譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：111.

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《教育科學論壇》第十期