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當下校長培訓的存在問題及其解決策略思考 安徽省無為縣教師進修學校 汪文華
[摘 要]參訓校長對當下校長培訓的評價是，理論與實踐“脫節”，培訓效果差。通過對校長培訓的方案制定、課程設置、主體設計和課程實施等方面的反思，并進行了問題解決策略的思考。其中，借鑒顧泠沅、王潔提出的“行動教育”的理念，對校長培訓的實施提出三點建議：一、建立校長互助、指導的研修“共同體”，二、建立“一事一議”“一例一研”的課程架構，三、建立全過程行為跟進的反思型校長培訓模式。 [關鍵詞]校長培訓；共同體；案例；反思 中小學校長培訓需要解決理論轉化為實踐的問題，反映校長培訓效果差，必然會集中到這個問題上來。參訓的校長們，往往期望通過一期（一次）培訓能夠幫助解決學校管理等方面的現實問題，即要求培訓具有針對性、適切性。當用這個視角，而不是根據當期的培訓目標去評價培訓時，認為理論與實踐“脫節”，培訓效果差，就“在所難免”。參訓校長們的效果評價反映了他們的學習需求，培訓機構和培訓者應該積極面對，反思改進我們的培訓設計和培訓實施等。 一、對當下校長培訓的反思 從培訓目的上看，中小學校長培訓包括勝任培訓和提高培訓兩類。從培訓形式上看，主要有短期集中面授、校本實踐、調查研究和實地（名校）考察等。從培訓模式上看，主要有院校培訓、遠程培訓、崗位研修、課題研究等。筆者根據自己作為培訓者的培訓經歷，以及來源于網絡的資料，發現中小學校長培訓主要存在以下問題： （一）在培訓方案的制定上，沒有真正面對參訓校長的需求，適應當地學校管理的需要。不論是縣級教育干部培訓機構組織實施的培訓，還是縣級以上的校長培訓，無不是根據教育部、省教育廳的有關文件要求，并依據文件規定的培訓目標、內容、時間、形式、手段等制定培訓方案的。由于沒有充分做好培訓需求調研，有時根本不進行調查研究，對中小學校管理的現狀和新情況、新問題等知之甚少，或一無所知。這種狀態下拿出的培訓方案就很難具有問題針對性和地域適應性。 （二）在培訓課程的實施上，一方面習慣于采用講座（授課）的方式，參與式、討論式也多流于形式。一方面看重理論學習的環節，忽視校長間的互動交流，漠視向崗位實踐的拓展延伸。集中面授請幾個專家做幾場講座，請幾位名校長介紹治校經驗，布置作業，組織考試。采用遠程培訓模式的，實質上也是這種集中面授的翻版，只是將實時的、面對面的改變為非實時的、在線的方式。所謂互動交流，被簡單地處理為選出幾個代表發言而已，或者是在線的“你一言，我一語”。通常情況下，理論學習結束，一期培訓也就告終，培訓機構是不會跟進參訓校長崗位實踐的。 （三）在培訓主體的設計上，缺乏層次性、階段性。筆者經歷的幾次校長培訓，參加的既有校長（“一把手”），也有副校長；有新任校長，也有老校長；有分管教學的，也有分管后勤的。 （四）在培訓課程的設置上，缺乏選擇性。多數情況下，參訓校長學習的是一樣課程，完成的是統一的動作。即便提供了可選的“菜單”，也是單調單一的，參訓校長沒有課程選擇的自主權。 總之，我們在不考慮參訓校長工學矛盾、主體學習動機的前提下，上述四個方面的存在問題可以聚焦到一點上，就是培訓的有效性問題。 二、問題解決策略的幾點思考 針對上述四個方面的存在問題，筆者提出以下解決問題的策略建議： （一）基于參訓校長的學習需求，聚焦學校管理問題的解決，完善培訓方案的形成過程。 以訓校長的培訓需求是一期（一次）培訓的起點，同時也是培訓的歸宿。因此，要做到三要：一是調研內容要設計到位，上下結合、科學設計，解決調研內容缺乏科學性、隨意性強的問題。二是調研形式要操作到位，調查問卷與座談、訪談和實地查看相結合，解決缺乏實效性，流于形式的問題。三是調研結果要分析到位，去“假”存真，比較對照，量化分析與質性分析相結合，解決調研結果缺乏真實性，分析失據的問題。 （二）加強培訓機構的培訓者隊伍建設，建設和配置優質課程資源。 一方面，充分挖掘縣級培訓機構的潛力，通過優化校長培訓者隊伍，進行校長培訓者省級以上培訓，提升培訓者的素質，提高培訓課程及其教學的質量，開發和建設精品課程。一方面，縣級以上教育主管部門采用跨區域、“大機構”的策略，整合各級校長培訓機構的課程資源，建設省級、國家級校長培訓資源庫，為培訓提供豐富多樣的、富有選擇性的培訓課程“菜單”。 （三）根據參訓校長的層次性、階段性特點，變“混合型”培訓為“專題型”培訓，突出主體性，體現專業化要求。 “專題型”有三個層面的含義。一是按照層次性的要求，依據校長的工作分工，分教學校長培訓、后勤校長培訓和政工校長培訓等，二是按照階段性要求，分擬任校長培訓、新任校長培訓、有經驗校長培訓和專家型校長培訓。也可以按照學校管理工作的類型，進行“專題型”培訓，如學校德育、隊伍建設、學生安全、預算管理等。 （四）構建以“共同體”為依托，以“案例”為載體的，全過程行為跟進的反思型校長培訓模式。 制約校長培訓效果的因素很多。學習主體（參訓校長）的學習動機、興趣、方法、習慣等是內部因素。從外部來看，主要有相關的政策文件、各級政府和教育主管部門的支持條件、培訓機構的辦學條件（培訓者隊伍、培訓課程資源、培訓經費、場所設備設施）等。在這些因素中，培訓機構的辦學條件，決定著培訓模式的選擇和運用。因為模式處于理論與應用的中介，起著承上啟下的作用：理論——模式——實踐（或實踐——模式——理論）。當下的校長培訓采用的培訓模式，無論是院校培訓、遠程培訓，還是課題研究、崗位研修，都存在著偏重一頭（理論，實踐）的情況。這是參訓校長批評培訓效果差的重要原因。 面對大多數教師參加培訓卻很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上這個不易解決的“頑癥”，顧泠沅、王潔通過研究和實驗，提出“行動教育”的改革思路：一要保持同事間的互助指導，還需注重縱向的理念引領；二要保持側重討論式的案例教學，還須包含行為跟進的全過程反思。這為我們創新校長培訓模式，提高校長培訓有效性，提供了有價值的參考。基于此，筆者認為，可從以下幾個方面對當下的校長培訓進行改造和革新： 1、建立校長互助、指導的研修“共同體” 如果我們強調校長校本實踐和崗位研修的重要性，突出同伴互助、專業引領的作用，就需要為校長之間、校長與專家之間的交流研討提供一個平臺。因為一所學校的校長一般只有2——3人，一般意義上的“校本”是無法實現同伴互助的。又鑒于管理專家的資源有限，專業引領在本地往往是難以實現的。因此，校長互助、指導“共同體”的建立，就必然擴大地域，至少是縣域范圍，由教育主管部門領導，由培訓機構組織。有條件的地區，可以建立跨縣域的網絡環境支持的“共同體”平臺，如“校長論壇”（BBS），校長互助指導的博客群等。 “共同體”主要包括中小學校長、學校管理專家兩部分成員。校長們通過平臺交流思想、研討問題，獲取幫助和指導。由于“共同體”內的校長包含新校長、有經驗校長和專家型校長，以及學校管理專家，有經驗校長和專家型校長可以擔當指導者的角色，實質上擴展的專業引領的資源。理想的狀態是，“共同體”的結構具有層次性與階段性結合的特點，平臺為不同學校類型、不同地域、不同任務角色（分管工作）和不同發展階段的校長們提供相應的交互平臺，并為其分配相應的學校管理專家（包括專家型校長）。 2、建立“一事一議”“一例一研”的案例式課程 中國教師研修網組織實施的中小學班主任國家級遠程培訓，在課程設置上采用 “案例分析”為核心的課程架構。“案例故事是以班主任日常工作中經常發生的事件或遇到的問題為線索，內容包括班主任每一天、班主任每一學年、班主任與每次活動、班主任與每個班級、班主任與每個學生、做一個專業的班主任等六個模塊。每個模塊設八個專題，每個專題由核心問題思考、案例故事、對話班主任、對話專家、綜合評析、拓展案例、相關文獻、學員作業等幾部分組成。”這種課程設置，符合前述“保持側重討論式的案例教學”的要求，它給我們設計校長培訓課程以新的啟示。 對于新校長（含擬任校長）來說，他們需求的不僅僅是學校管理方面的理論，更多的是“事”的處理，尤其是學校管理上的細節，如學校管理的學期計劃、月主題活動、一周要事、一日常規等。如果新任校長拿著一本書，或根據某次培訓所學“按圖索驥”，則往往是徒勞的。因此，需要有典型案例指導，需要懂得案例并結合校情加以“改造”，付諸實踐，反思完善。 新任校長和面對新情況、新問題的老校長等，需要圍繞“事”（問題）“例”（案例）去交流、研討、求教、設計、行動、反思、改進。“一事一議”“一例一研”的課程設計，因話題聚焦、務實開放而兼具示范引導、理念引領等價值，使得校長的行動在“我一行，大家評”的機制下，能逐步趨于有用、有效。 同時，“事”“議”結合、“例”“研”結合，就是課程，即情境課程。這個課程因是現實的、生成的、可選的，就可能能夠調動參訓校長的參與熱情和主體動機等。它更能夠激發參訓校長的行為跟進，也就是在聽中學、做中學的基礎上，去行動（懂得的東西做出來），去提升（做了的東西說/寫出來）。 3、建立全過程行為跟進的反思型校長培訓模式 作為管理者，校長與班主任一樣，不僅是一種經驗性的職業，也是一種專業化的崗位。反思，是教師成長的應有研究行為。校長成長與教師成長一樣，需要“行為跟進的全過程反思”。那么，參加培訓的校長在崗位研修上，其“行為跟進”的“全過程”到底有哪些，跟進的“行為”怎么做，“反思”的內容是什么。這些問題，都是反思型校長培訓模式應該回答的問題。 對于此，筆者沒有實踐的經驗和反思。我們不妨模仿上述的中小學班主任國家級遠程培訓的課程架構來進行嘗試： （1）案例故事是以校長日常工作中經常發生的事件或遇到的問題為線索，內容包括校長每一天、校長每一學年、校長與重大活動、校長與每個部門、校長與每個教師、做一個專業的校長等模塊。培訓機構在培訓之前，應要求參訓校長提交案例和問題，供課程建設者、培訓者參考，能夠在培訓過程中引導案例研討，聚焦問題解決。 （2）在“共同體”平臺上，每個模塊設若干個專題，每個專題由核心問題思考、案例故事、對話校長、對話專家、綜合評析、拓展案例、相關文獻等幾部分組成。這種設計，既“保持同事間的互助指導”，又利于實現“縱向的理念引領”。 （3）在“共同體”平臺之外，突出“研修”：“研”就是管理研究，“修”就是校長進修（在職專業發展）。具體來說，就是校長基于管理實踐的行為設計、行為實踐、行為反思、行為改善，即“設計——實踐——反思——改善”模式。 （4）對參訓校長的學習評價，以“共同體”中的表現和校本崗位“研修”的成果為主要指標。因此，需要為參訓校長提供一個成果展現的平臺，并能夠實現對“研修”成果的多元評價，即參訓校長評價、學校管理專家評價，“共同體”管理者評價等。可能的話，引進教師評價和家長評價。 參考文獻： [1] 王潔 顧泠沅. 行動教育—教師在職學習的范式革新[M]. 上海：華東師范大學出版社，2007. [2] 周衛.《班主任國家級遠程案例式培訓教程》導讀[EB/OL]. [2009-08-28]http://train./dts/channel/ggkms/erji/kms_z1.html [3] 王春光 張貴新. 反思的價值取向與反思型教師的培養[J]. 《比較教育研究》，2006（5）. |
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