兒童的學習

兒童的學習

（摘抄自《給孩子自由》）

像成年人一樣，兒童樂于應對變化、反感被他人擺弄、向往自立、試圖認識自己在世界上的位置、享受理解和被理解。所有的人類，當他們運用自己的才能解決難題、發現新的線索、進行協調、或者克服困難的時候，會興高采烈。教育的任務是勸說每一名兒童——他具備豐富的思想，并讓他感受到創造性使用頭腦時所必然產生的振奮之情。

什么是學習

不少家長認為，學習，就是老老實實坐在桌子前看書。才幾個月的小寶寶，有些家長就把書放在他眼前讓他念，孩子不看書，而是轉過頭看別的，甚至拿過書來往嘴里塞，家長未免焦慮，“我這孩子怎么不愛學習？”

這些家長誤解了“學習”這一概念。

2007年元旦后第二天，我丈夫開始上班。兩個孩子都放假在家，小馮也放了幾天假沒有來，家里比較亂，我把小馮提前叫回來幫助我收拾。因為還是法定假日期間，小馮4歲女兒艷麗的幼兒園也放假，艷麗沒有地方去，我讓小馮把孩子帶來，跟Miranda一起玩兒，她倆已經是老朋友了。

午飯后，外邊陽光明媚，Sam自己出去找朋友，我把兩個女孩帶到院子里玩兒。她倆分別拿了一只小鏟和小耙子，找到一棟樓后一片小樹林，開始挖地上的積雪。我建議她倆把鏟下來的雪塊放在樓臺上，讓太陽施展“魔法”，把雪塊和冰塊變成水。她倆興奮地賽著挖，看誰挖出來的雪塊大，一片一片地擺放在樓臺上，看著它們從固體變成液體，滴滴嗒嗒地往地上滴水。看了一會兒，兩人又討論了一下太陽好不好，我們能否靠近，挨得太近了我們是不是也化了。

那個位置恰巧挨著樓頂排水管出口處，地上結了一些冰，也積了一些水。她倆發現這個寶地之后，又開始忙碌地剁冰、鏟水、挖土。Miranda嫌自己的耙子盛不上水，跟艷麗交換她的鏟子；艷麗發明了耙子盛水的辦法，示范給Miranda看。兩個三四歲的小姑娘專心致志地玩兒了一個多小時，滿頭滿臉滿身的泥點兒，最后心滿意足地離開樹林，到游樂場蕩秋千去了。

我知道，如果換了某些家長，他們可能不會“縱容”這兩個孩子這么玩兒。因為在這些成年人眼里，這樣玩兒讓孩子手臟了、衣服濕了臟了、手冷了、身上也冷了，還可能凍病了。這些成年人也許根本不允許孩子在冰天雪地里停留，而是最好呆在溫暖的家里，跟著他們念書認字、背誦詩詞。

他們也許不會想到，這樣玩兒，有助于孩子認知雪和冰的模樣、質地和手感，觀察冰雪融化的過程，體會太陽的溫度與冰雪之間的關系，了解泥土在冬天的觸覺，通過一系列踩、踏、剁、挖、鏟、盛、搬運的動作，鍛煉她們的協調性，開發她們解決問題的能力。相對于那種安靜的學習來說，這種又臟又亂的活動才是適合兒童年齡段的學習。

大腦發育有序

很多家長樂于看到自己的孩子早早認字、會背誦多首詩詞、會簡單的加減法、認識時鐘，等等。這種量化的背誦性知識，的確比較容易衡量，也能夠在外人面前進行匯報演出，給家長臉上增光。

因為有死記硬背的教育傳統，有些家長尤其熱衷讓孩子背誦、記憶現成的知識，熱衷向孩子灌輸自己的觀點和經驗，認為這樣，孩子可以走一條捷徑，不必花費時間親身體驗就能掌握很多知識。

遺憾的是，這樣的思維和做法有嚴重的缺陷：首先，記憶只是學習的一部份，而且并非最重要的那部分；其次，智慧的最重要衡量標準，并非記憶和背誦的內容有多少，而在于解決問題的能力。

李躍兒經常說，“人不是因為會背了什么而聰明的。”的確，一個人是否有生存的智慧和能力，不在于他是否會長篇大段地背誦什么，而在于他是否具備面對難題所需要的心理架構。

更何況，讓兒童過早地背誦現成的“知識”，對于他們的健康發展有百弊而無一利。

人類大腦發育是有順序的，記憶的發展也是有順序的。對于學習來說，最重要的是長久性記憶。長久性記憶有兩種：一種叫做顯性記憶或曰陳述性記憶（explicit memory or declarative memory），記錄個體生活的相關細節，這種記憶儲存于大腦邊緣系統的海馬突起里；另外一種叫做隱性記憶或曰手續性記憶（implicit memory or procedural memory），比如拉小提琴時手指頭應該怎樣動作，這種記憶儲存于小腦里。

顯性記憶也分為兩種：一種叫做自傳性記憶（autobiographical memory，或曰終身性記憶），也叫做事態性記憶（episodic memory，或曰片斷性記憶），記錄我們的經歷本身。另外一種叫做語義性記憶（semantic memory），力圖從經歷里提取和總結有用的知識。

最新的腦神經研究發現，事態性記憶是儲存在海馬突起（hippocampus）里的，而語義性記憶則是儲存在大腦皮層里（cerebral cortex）的。

海馬突起位于大腦的邊緣系統（limbic system），是率先發育的部位，大約在兒童5歲左右開始成熟。皮層則隨后發育，大約在兒童12歲左右開始成熟。

以前讀到的資料，都是說海馬突起主管記憶，皮層主管分析、判斷、推理和決定。現在的新研究結論將這一分類推進了一步：從海馬突起里的事態性記憶里提取合成的語義性記憶，是儲存于皮層里，這個提取合成的過程，也包括了分析和判斷。

可以說，語義性記憶也分兩種：一種是純粹的機械性背誦（rote），比如記住圓周率，這種記憶儲存于海馬突起里；另外一種是從事態性記憶里提取的生活經驗，對事物規則的認知等，或者說是高級一些的思維，這種記憶儲存于皮層里。

記憶的質量依賴于情緒：到底從事態性記憶里提取什么經驗呢？要看當時的神經遞質（neurotransmitters）是令人安寧愉快的，還是令人緊張的。

即便是純粹的背誦性記憶，那些有過目不忘特異功能的人，比如，給他看幾副牌，馬上記住順序，他們介紹經驗的時候，都說并非死記硬背，而是將數字的順序安排出情景來，利用事態性記憶輔助他們的背誦性記憶。

人類的記憶經過了長期的進化，久經磨練，只為達到一個目的：通過提取以往遭遇的經驗，面對環境中的新刺激，進行恰當的反應。

這并非意味著我們對所有的遭遇都必須具備完整的記憶。恰恰相反，記憶從所有的遭遇中提取相似、相關的經驗，剔除個體細節。也就是說，一個人年齡越大，越具備更多的語義性記憶。成年人不需要大量的事態性記憶，而是直接從語義性記憶里獲得行動指南。年紀越大，越如此，經驗積累的越多，反應越有遠瞻，即所謂姜還是老的辣。

這也就是為什么，老年人興許記不得昨天晚飯吃了什么，卻清楚地記得童年往事的每一個細節。但是人們通常誤解老年人的記憶力，認為他們不記得上周發生的事情，說明他們的記憶力有所衰退。而那些具備“歷歷在目式記憶”（eidetic memory，或曰照相機式記憶）的人，往往被人稱贊。

其實這是一個誤區。一個成熟的人，不需要回憶起所有的個別事例，他已經總結了足夠的經驗，只需要記住對目前情況的恰當反應即可。老人已經具備大量可供參考的經驗，他們不再浪費寶貴的儲存空間，不再保留對自己的生存毫無幫助的細節。這是人類進化的標志，而不是衰退的表現。

記憶的儲存時間也同樣出現隨年齡的增長而延長的趨勢。神經纖維髓鞘化在6歲末左右完成，為個體的記憶傳導與保持提供了良好的生理基礎，因而表現出學齡兒童的再認、再現保持時間比學前兒童都明顯要長。凡是使兒童產生深刻印象、引起濃厚興趣、激發強烈情緒體驗及經常運用的內容，記憶儲存時間就長。

人們通常認為嬰兒沒有記憶，美國科學家最新的研究發現，嬰兒其實有記憶，只是他們的忘性更大。兒童記憶力的發展是分階段逐漸成熟的，大腦記憶的網絡也在不同時間段內形成。從6個月開始到兩歲左右，兒童的記憶能力從短期發展為長期，記憶的駐留時間從24小時延長到一年。人類的記憶好比一個篩子，兒童記憶的洞眼比較大，漏出去（遺忘）的東西比較多；成人的記憶洞眼比較小，存留的東西比較多。

記憶的確是兒童認知過程舉足輕重的組成部分，卻也是最虛無縹緲、捉摸不定、易受干擾的組件；記憶是很復雜的過程，不是記住一個電話號碼、背誦一首詩、學會一個單詞那樣簡單，“記憶”的語義如此紛雜，作為一個單詞它已經失去了大部分的用處；記憶和情緒水乳交融、不可分割，情緒為大腦篩選記憶內容，因此給兒童創造歡快的記憶氛圍是我們家長至關重要的任務。

兒童的學習

兒童怎樣做，才能達到學習的目的呢？

最基本的原則是：絕對不能忽略親身體驗的重要性；不能越過親身體驗，直接灌輸現成的“答案”或“知識”。

兒童必須在他們率先發育的位于邊緣系統的海馬突起里積累大量的事態性記憶，經過提煉總結，在語言發育日趨成熟的基礎之上，形成隨后發育的皮層里的語義性記憶。在這個按部就班的過程中，兒童獲取表象、組建符號、形成概念、認知規則、產生思想，獲得足夠的理解力、想像力、創造力和自信心，從而具備面對難題的勇氣、著手解決問題的智慧和能力。表象→符號→概念→規則→思想→行動，是發展心理學家總結出來的兒童思維和學習的過程，只要我們順其自然，就能水到渠成。

表象（schemata）是兒童思維的最基本單位，它指的是事物的代表性特征，可以稱為抽象的大腦藍圖。兒童通過日常生活，收集大量事物的表象，隨著語言能力的發展，兒童開始獲得思維的進一步構架：符號（symbols），他能夠叫出事物的具體名稱。在接觸了大量同類表象與符號之后，兒童利用自身天生的歸納總結能力，在大腦中進行工作，分門別類組織這些素材，開始形成概念（concept）。

在《讓孩子做主》里，10個月的Sam曾經有一陣子將所有的動物，無論是貓、狗、鳥、老虎還是金魚，都叫做“狗狗”，這是一個有趣的思維過程：Sam最初接觸狗的時候，發現它長得和人不一樣，有四條腿、一條尾巴、以及遍體的毛發，Sam大腦中有了基本的表象。后來他聽見我們管有這組特征的東東叫“狗”，于是他獲得了“狗”這個符號，他也學會了說“狗狗”，即將“狗狗”這個語言符號與有狗的表象的動物相配對。由于缺乏更多的經驗，Sam將狗這個符號延伸到所有的非人類動物身上，皆冠之以“狗狗”，這已經超越了符號，是他形成的概念，雖然這個概念在成年人看來是不準確的，但是卻反映了Sam的思維過程。

再舉一個Miranda的例子。2歲左右，她觀察到爸爸臉上經常長出一些毛茸茸的物體，和頭發的顏色近似，但是質地和密度有區別，她獲得了一組表象。后來，她聽說我們管這個物體叫做“胡子”，于是表象與符號配對了，她知道這叫做“胡子”。隨后她又觀察到，我們身上其他地方也有跟“胡子”類似的物體，于是她將“胡子”這個符號延伸到所有類似的毛發上，形成一個概念：人身體上簇擁的毛茸茸物體都叫“胡子”。有一陣子，她逢人便問：“你胳膊下長胡子嗎？讓我看看。你怎么在這兒長胡子呀？”

有了表象、符號與概念，兒童的大腦開始進一步的工作，即進一步的思維，也就是要弄明白事物的規則（rules），好奇心萌生。關于“胡子”，Miranda進行了如下的考察和提問：“我怎么不長胡子？是不是每個人都長胡子？我什么時候開始長呢？”

在這個考察過程中，Miranda獲取了如下的規則：成年人身上才長“胡子”；我長大了以后也會有“胡子”；女人臉上不長“胡子”，男人臉上才長呢。

關于“胡子”，Miranda會慢慢習得它們準確的名稱：腋毛、陰毛、鼻毛，等，也會習得它們準確的概念：和頭發一樣，統稱體毛，還會習得它們生長的原理和規律。在這個過程中，她也會形成自己的審美觀，將來她會選擇：是否在意愛人臉上有胡子或者身上有濃重的體毛？

語言在兒童智力發育過程中起著舉足輕重的作用，語言讓兒童把思維和行動分離開。在兒童語言發育尚未成熟之時，給他們灌輸大量需要語義式記憶的文字和“知識”，他們缺乏對表象的體驗，不能將這些抽象符號與有限的表象體驗相配，也就無法吸收、消化這些所謂的“知識”。

皮亞杰的兒童智力發展理論，通過幾乎整整一個世紀無數兒童心理學家的反復研究和論證，在大量兒童身上得到證實：兒童的學習過程，其實也是所有人類的學習過程，首先是將新的信息與他們自身已經獲得并內化的體驗相匹配，外界輸送給大腦多少新信息，大腦就從記憶儲存里反饋多少現存信息，舊儲存積極地從新信息里找到相同之處，進行處理，即“同化”（assimilation）。隨后，兒童對新的信息中的陌生部分進行心理適應，他們在大腦里改變現存的理念，以理解并接納新的體驗，這就是順應（accommodation）。每一次順應，都是一次進步和成長，都是一次有效的學習。

如果新的信息是完全陌生的，與我們大腦中任何現存知識都銜接不上——比如讓一位沒學過數理化的畫家去聽一場使用專業術語講述的原子彈制造課程，那么我們既缺乏興趣，也無法理解和吸收。缺乏同化的過程，自然也無法順應，對新的信息無動于衷，頭腦中的知識并沒有增長。

因此，讓兒童背誦他們無法理解的文字和“知識”，他們并不能從中達到學習的目的。他們能背誦嗎？的確能，尤其當他們急于討好成年人時。但是這種語義性背誦是儲存在位于邊緣系統的海馬突起里，并非儲存在皮層里。這種儲存，侵占了事態性記憶的空間，使得邊緣系統不能正常發育。

邊緣系統的發育依賴于體驗。就像孩子必須親眼看見，大腦視覺神經才能正常發育一樣，他們必須具備正常的社會交往經驗才能發育正常的邊緣系統。直接給孩子現成的知識，讓他們記憶背誦，就好比給他一個算式，直接給結論，不給推論過程。這樣形成的記憶，只是一種機械的背誦，而不是自己對待問題的個性化判斷和反應，不是原創的經驗。那么將來他遇見新的算式，還是不會推論，而是必須尋找現成的答案；他也早已形成對現成答案的依賴，并不相信自己具備探索答案的能力。

所謂灌輸、洗腦，真的是把兒童自主思維的腦細胞洗掉了。

在報紙上看到關于一個三歲孩子的報道，家人在他一歲半左右開始教他唐詩。現在，這個孩子看見下雨就會吟誦“路上行人欲斷魂”，看見瀑布就會贊嘆“飛流直下三千尺”。家人對此很得意，認為小小年紀就會“引經據典”，是他們教子有方的成就，是孩子聰明的證據。

然而在我看來，這個孩子的大腦發育進程受到了嚴重的干擾。我們可以推測，他已經獲得了“雨”和“瀑布”的表象，已經將“雨”和“瀑布”的符號與表象相配對，初步形成了這兩種自然現象的概念，尚未掌握更廣闊的概念（自然界的水）。如果他的思維進展是正常的，他的大腦被允許自由工作，那么他應該在具體的觀察和體驗當中，自己總結一些這兩者的概念與規則，并且發展隨之而來的情緒記憶，對這兩種自然現象開發屬于他自己的獨特感悟。但是，他的家人在這個關鍵時刻，阻斷了他大腦的工作，也就是阻斷了他的思維進程。

從孩子引用詩文的情景來說，我們可以看到：首先，他并不能理解“路上行人欲斷魂”的確切意思，否則他會知道，這句話僅針對清明時節的毛毛細雨，路人因為要去給已逝親人掃墓，心懷感傷，因而有“欲斷魂”之說，它并非適合所有的雨，尤其是仲夏時節的傾盆大雨；其次，他也不能理解什么叫做 “飛流直下三千尺”，對三千尺是多少長度，在他這個年紀，尚無具體形象體驗。但是他熱愛背誦這兩句詩文，因為，他每“引經據典”一次，都會受到家人的贊揚，從中他總結出表現“好”“壞”這一對行為概念的重要因素。前邊說過，任何理性思維都離不開感情的參與。出于對家人的愛、敬畏與依賴，他的記憶認定，這樣的反應是唯一正確的。遺憾的是，一方面，由于幼兒缺乏思維的靈活性，難以改變舊印刻，這個孩子對雨和瀑布的認知，從此拘泥于這兩句詩，難以開發自身獨特的體驗和感覺了；另一方面，他會逐漸成長為一個文化勢利眼，對學習和知識的概念十分狹隘，認為只有滿嘴“之乎者也”才意味著學識淵博。

假如，他的家人能夠約束住自己向外人顯示的沖動，讓孩子一次次置身其中，隨意地觀察、感受、體會雨和瀑布，聆聽它們、觸摸它們、欣賞它們，讓孩子自己在大腦中捕捉雨和瀑布的表象，讓孩子自己學習雨和瀑布的符號表達，讓孩子自己總結出雨和瀑布的概念，讓孩子自己開發出對雨和瀑布的抒情，而后，再讓他接觸古代詩人的表達方式，引起共鳴，那么，這兩句詩僅僅是孩子對雨和瀑布的認知的一小部分，而不是主要乃至唯一的印刻。

進行學習首先需要心理構架。我們不應該把心理構架看作是一堆物質，好比我們看一堆物體；它們其實是詮釋經歷、回憶過往事件和解決問題的潛在方式。地心引力不是物質，而是讓物體落到地上的潛在動力。同樣的，心理架構是讓心理活動得到理解和操作的抽象過程。這些架構并不存在大腦的某一固定之處，它們由一系列認知過程組成：感知、記憶、評估、產生思想、推理。這些心理過程和構架的互動定義了思維。

成年人往往忽略體驗過程對于兒童成長的重要性，往往難以克制“教”孩子的沖動，難以約束在孩子面前展示自己的習慣。我們往往誤將自己變成真理的化身，居高臨下地命令孩子接受我們的想法。我們沒有看到，當我們以成年人的成熟與完美在孩子面前“孔雀開屏”的時候，孩子仰望著我們，內心既對我們充滿敬畏之情，也對自己感到自卑無能。我們每開一次屏，孩子的自信心就會一落千丈。

大家都知道，剛從醫學院畢業出來的人并不能立刻成為一名合格的醫生，他必須獲取大量的臨床經驗，才能準確地對病人做出診斷。沒有臨床經驗，醫學知識再多，也沒有用。在獲取臨床經驗的過程中，他難免會有誤診的時候，甚至累及患者性命，每一次錯誤都是寶貴的經驗積累。然而，我們卻往往難于接受孩子所犯的錯誤，恨不能他們一步到位、事事完美，我們不斷地批評、嘮叨、指責，孩子逐漸變得害怕犯錯，干脆什么都不做，一切依賴我們。這個時候我們更覺得自己無所不能，必須替孩子生活。就這樣，我們往往在無意間剝奪了孩子探索真理的機會，打擊他們的自信心，強化他們的依賴心理。

兒童的生活經歷往往決定他是否具備解決問題所需要的思想。我們常說，一個人經驗越多，成功的可能性越大。不要小看孩子的“玩兒”，不要以為孩子在外邊奔跑、玩水、玩沙、玩土，是浪費時間的臟亂活動。不要因為怕麻煩，就把孩子留在家里，不帶他出去旅游。孩子在幼年期見的世面越多，將來學齡期學習的效率也越高。相比認字背詩來說，這些體驗的積累，并不能立竿見影，但是功效卻是長遠的。只要我們摒棄急功近利的心態，耐心陪伴孩子積累生活的素材，這種看似臟亂、勞累、麻煩的時間和精力方面的投資，會在將來給孩子最出色的回報。

教育的任務

杰羅姆·凱根說，兒童的心理成長是積極努力詮釋自身經歷的結果。也就是說，兒童天生就是好學的，這是他們的生存本能。他們必須把自己的體驗弄個水落石出：這些體驗意味著什么？這是怎么回事？我是誰？我能做什么？我應該怎樣做？我必須做些什么才能保證生存？等等。

對于學習來說，最重要的因素是什么呢？

是動機，動力，motivation。兒童的生存本能是最基本的動力，為了生存，他們必須不斷地探索和學習。我們無須絞盡腦汁給孩子動力，只需要小心翼翼呵護他們天生的、內在的生存需求和學習動力。

怎樣呵護呢？

首先，給孩子自由，讓孩子獲得大量第一手經驗。親眼目睹與親手操作，賦予兒童學習的動機。兒童本身的體驗是有限的，因此在工作的方方面面，他們必須經過大量的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺和味覺等親身體驗，為他們思維的進一步發展積累素材。

其次，給孩子自由，讓孩子對工作材料進行各式各樣的試驗，而不是拘泥于任何“標準答案”，也不要為了圖方便、圖省事兒而去打攪孩子的操作，無論這些操作在成年人眼里是多么的不合邏輯、不可思議、又臟又亂。兒童應該練習運用多種方式來詮釋和使用學習材料。當兒童將自己的思路運用于新的材料時，比他被動地接受已有的思路，更能達到讓他學習的效果。

第三，給孩子自由，讓孩子按照大自然安排好的、按照自身個體的時間表來發展他的智力。兒童智力發展是分階段的，既不能一蹴而就，更不能拔苗助長。任何企圖跨越、超前、拔高的努力，無論多么立竿見影，都會破壞兒童的正常發育，從長遠效益來看，有百弊而無一利。有些家長將孩子的智力當作股票投資，看到短期收益就以為會無限上漲，興沖沖地繼續加碼，給孩子更多的學習內容和更大的壓力。這樣做，孩子的心理很快就會“崩盤”。

兒童學習技巧的發展是分階段的，一個三四歲的孩子不知道如果他多花一些時間，會有助于他的記憶和理解；而一個八歲的兒童則會尋找數字之間的關聯和模式，來幫助他解決問題。我們必須理解并接納這些事實：兒童的思維是自我中心的、單一的、萬物有靈的；他們不能換位思考，不能理解他人的視角，也不明白行為的可逆性；兒童的思維是片面的，他們對事物的理解也是片面的。其實，當我們理解這樣一個道理：所有人的觀點都只是事實的一個片面時，我們才能夠真正欣賞人類走向智慧的緩慢進程。

第四，以觀察者的身份幫助孩子取得成功，而不是以主導者的姿態去“嚇唬”孩子。兒童必須知道自己想獲得什么、必須知道怎樣開始工作、并且必須對成功具備一定的期待。我們的學校卻往往嚇唬或者強迫孩子，從而削弱兒童學習的動機。太多的時候，老師認為他的工作就是灌輸事實——每天、每月、每年教多少。這個目標并不重要，更重要的是讓兒童確信，當他面對一個困難的問題時，他可以記起某些方式方法來開始工作。老師必須勸說兒童相信自己具備智能，一旦運用這些智能，他就能夠成功。她必須教給孩子期待成功，必須向孩子示范怎樣最大限度提高成功的機率。對孩子講述他并不知道的事實只能嚇著他，并且誘導他相信他已經強烈感覺到的事情——他知道的太少了。

第五，給孩子建立一個既充滿良效刺激、又寬松自由的學習環境。不要強迫孩子完成學習“任務”，不要跟他人攀比，給孩子不必要的壓力。逼孩子學習，從來都是愚蠢的舉措。緊張、焦慮的荷爾蒙cortisol（皮質醇），會阻斷、干擾孩子學習的能力，使得原本容易的知識和技巧，也變得難上加難了。任何理智的行動都會受感情/情緒的影響，學習如果不是一件令兒童感到愉悅的事情，他會很快失去興趣的，將其變成一種苦難。記憶的質量有賴于學習的動力，焦慮心情干擾兒童的注意力，是導致記憶困難的主要起因。

最后，也是最重要的，是我們和孩子的親密關系。良好的親子關系，以及隨之而建立的自信心和安全感，才是最關鍵的學習動力。我們必須花費足夠的時間和精力去陪伴孩子，和孩子親密地交流，不斷地向孩子用語言和行動表達我們無條件的愛。只有當孩子確信自己有能力勝任生活擺在他面前的任務、有能力克服困難解決問題、并且不在乎失敗和錯誤（因為父母不會因為他的失敗而在感情上拋棄他）時，孩子才能獲得足夠的學習動力。對兒童智力最重要的刺激，不在于你給孩子買了多少玩具和學習工具，而在于父母和孩子之間交流的質量。