“教什么”是個大問題

“教什么”是個大問題

“教什么”和“怎么教”是課堂教學(xué)兩個常言常新的基本問題。“教什么”指的是教學(xué)內(nèi)容，“怎么教”說的是教學(xué)方式與方法，兩者密切相關(guān)、不可分割。但在實際教學(xué)工作中，重后者輕前者的現(xiàn)象較為普遍，課堂教學(xué)有過于依賴媒體、過于追求形式的趨勢，實際上走向了理性的與理想的課堂教學(xué)的反面，這應(yīng)當(dāng)引起廣大語文教師的注意。

最近斷斷續(xù)續(xù)聽了幾十節(jié)課——準(zhǔn)確地說是準(zhǔn)備得比較充分的語文課。所謂的“準(zhǔn)備充分”包含兩個意思：一是授課者的教學(xué)設(shè)計經(jīng)過了反復(fù)修改、精心打磨，教學(xué)操作上也經(jīng)過了不止一次的借班演練；二是每個授課者的背后都有一個參謀隊伍。所以，這幾十課所體現(xiàn)的教學(xué)理念應(yīng)該是具普遍意義的，解剖這些“活體”無疑能直抵目前語文教學(xué)現(xiàn)狀的核心，那么，本文也就多多少少有了點兒“揭出病痛，引起療救注意”的意味。

一、“教什么”的確很重要

讓學(xué)生有所收獲是教學(xué)的根本目的。課程標(biāo)準(zhǔn)從三個方面定義教學(xué)目標(biāo)，即知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀，那么，從“學(xué)”的角度分析，“收獲”當(dāng)指通過教學(xué)，學(xué)生能獲得一定的知識，形成某些方面的能力，在參與學(xué)習(xí)活動的過程中，使用或找到適合的方法，并且在“德”“美”等方面有所提升。

這樣的目標(biāo)是理論上的，也是理想化的。因為具體到操作層面，三個目標(biāo)不可能截然分開，也不可能量化到微觀的ABCD；而由于語文課獨有的特點，一篇文章或某一節(jié)課，到底要讓學(xué)生有哪些收獲，不同的教師可以有不同的裁定。所以，這里面就有一個判定“教什么”的最佳標(biāo)準(zhǔn)問題。我想，必須考慮下面幾個因素：一是學(xué)生的基礎(chǔ)與積累，二是相關(guān)學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，三是教材自身的價值開發(fā)與利用。“教什么”如果設(shè)定得過高或過低，與學(xué)生的期待值或接受域有距離，教學(xué)極可能變成教師個人的“單邊活動”；同樣的文本，面對初二學(xué)生與高二學(xué)生，“教什么”的內(nèi)涵與外延不可能完全相同，兩者必須有一定的“學(xué)術(shù)梯度”。在這幾點中，操作難度最大的是課程資源的開發(fā)，從文本中找到最有含金量的礦石，對教師而言是要求很高、極富創(chuàng)造性的專業(yè)素養(yǎng)。

舉兩個例子。

高中《中國古代詩歌散文欣賞》里有杜甫的《蜀相》，高二學(xué)生通過對這首詩的學(xué)習(xí)與探究，應(yīng)該有如下的收獲：能把濃縮的、靜態(tài)的詩歌語言轉(zhuǎn)化為形象的、豐滿的、動態(tài)的畫面，這是讀詩必備的基礎(chǔ)；能準(zhǔn)確把握詩歌的情感及表現(xiàn)手法，并做出自己的評價；以該詩為基點，結(jié)合杜甫生平及詩作，走進杜甫的內(nèi)心世界。從語言入手，在詩歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出；而詩歌的句與句之間有合理的“跳躍性”，必須借助想象與推斷填充其間的空白。教師要通過示范與引導(dǎo)，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的讀詩習(xí)慣；否則，連字面意思還沒完全弄明白，遑論深入到詩的內(nèi)部？《蜀相》的三四句，是該詩的亮點，是教學(xué)中必須重點研討的問題；最后幾句，則是該詩理解上的難點，“英雄”指的是誰？“淚滿襟”三字蘊含著怎樣豐富的情感？詩題是《蜀相》，為何在頷聯(lián)要寫到“三顧頻煩”？對這些問題做深入挖掘，也就找到了與杜甫產(chǎn)生精神共鳴的關(guān)鍵點。

當(dāng)然，上述設(shè)計只是就一般情況而言。若學(xué)生的基礎(chǔ)較差，則先要解決語言理解上的障礙，而且要把每一個問題再細(xì)化成幾個小問題，為他們搭好合適的梯子；如果學(xué)生自學(xué)能力、探究能力較強，則教學(xué)上可以再開放些，以讓課堂有更多精彩的生成。

一位老師上朱光潛的《咬文嚼字》，基本程序是：課文研習(xí)，理解“咬文嚼字”的含義，理清文章思路；鑒賞文中具體事例(郭沫若該劇本、王若虛改《史記》、蘇軾寫詩三例)；遷移訓(xùn)練，應(yīng)用“咬文嚼字”的方法，完成相關(guān)練習(xí)。從精益求精的角度衡量之，這節(jié)課在“教什么”的設(shè)定上不是最佳方案。對高二學(xué)生而言，除第一個環(huán)節(jié)的內(nèi)容是必要的“鋪墊”外，后兩個環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容過于簡單，且對文本的處理過于表面化，教師只是把《咬文嚼字》作為一篇知識短文來教。其實，對該文的處理，可以在整體把握文本思路與內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生對作者的觀點和材料作出判斷，從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。比如關(guān)于“推敲”，完全可以讓學(xué)生各抒己見，更何況，朱光潛的解釋還有望文生義的地方(如其對僧、寺廟的解釋是欠妥的)；對王若虛改《史記》，也完全可以做出不同于作者的評價。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、不盲從不迷信的思維品質(zhì)。另外，還可以從文章生成的角度去解讀該文，比如，文章前半部分的幾個例子從幾個不同角度對“咬文嚼字”做了具體的闡釋，三個例子的順序為什么如此安排，是否可作其他的調(diào)整？該文對今天的寫作有哪些現(xiàn)實意義？如此定位該文的“教什么”，再輔以適合的教學(xué)方式，庶幾能使課堂教學(xué)的價值接近于最大。

這就不能不談到“教什么”與“怎么教”二者的關(guān)系。我的看法，“教什么”是“綱”，“怎么教”是“目”，“教什么”在相當(dāng)大的程度上決定著“怎么教”。道理很簡單，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容決定教學(xué)的方式與方法，教學(xué)內(nèi)容變了，方式方法也應(yīng)該隨之而變。

某教師給高二學(xué)生上歐·亨利的小說《二十年后》，教學(xué)的重點有二：一是通過對小說中預(yù)設(shè)伏筆的把握理解“歐·亨利式結(jié)尾”；二是通過鑒賞人物形象，認(rèn)識作品通過人物傳達的對“情”與“法”如何抉擇的深刻思考。很多聽課者對此給予了較高的評價。平心而論，這位老師的教學(xué)基本是應(yīng)該肯定的，第一點主要是梳理情節(jié)，對“歐·亨利式結(jié)尾”的拓展加深了學(xué)生的印象；第二點則在對人物形象的分析中，抓住細(xì)節(jié)，彰顯主題，兼顧了內(nèi)容與藝術(shù)手法兩者的賞析。由于要傳遞給學(xué)生的信息量過大，教學(xué)基本上是以教師的“講”為主，學(xué)生更多的時候是“聽”和“記”。如果在確定教學(xué)重點的時候，能根據(jù)學(xué)生積累及接受的特點，確定合理的目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ǎn堂的效果可能會是另外的樣子。

比如“歐·亨利式結(jié)尾”，對高二學(xué)生來說，應(yīng)該不是陌生的內(nèi)容。他們在初中學(xué)過歐·亨利的小說《最后一片常春藤葉》，在英語課中學(xué)過《麥琪的禮物》；另外，莫泊桑《我的叔叔于勒》《項鏈》的結(jié)尾也有“著力突轉(zhuǎn)”的特點，還有必要將這一點作為教學(xué)的重點內(nèi)容花費大量的時間嗎？如果以此作為引子，讓學(xué)生在理清情節(jié)與人物關(guān)系的基礎(chǔ)上，重點突破第二點，精心為學(xué)生搭設(shè)合理的臺階，引領(lǐng)學(xué)生走進作品的內(nèi)核，學(xué)生的思維就會活躍起來，對人物形象的理解就會更加豐滿，對作品主旨的理解就能實現(xiàn)多元基礎(chǔ)上的深刻。

二、“教什么”何以成了問題

從筆者掌握的第一手資料看，為數(shù)不少的教師把精力主要花在了“怎么教”上。課件做得很精致，講究畫面與聲光的配合，學(xué)生活動形式也很多樣，小組比賽、課堂討論、分角色朗讀、角色表演等等一個接一個。但更多的時候，這些“形式”并不能給學(xué)生以高含金量的收獲，有時甚至是無效的付出。

那么，是什么原因造成了“教什么”問題的被輕視，以至成了制約語文教學(xué)發(fā)展的瓶頸呢？

首先是教師自身的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的原因。以閱讀教學(xué)為例，有的教師對教師教學(xué)用書及教案選之類的東西過于依賴，漸漸地讓自己的思維形成了慣性與惰性，自身對文本的獨立解讀能力越來越弱，在確定“教什么”的時候，往往只是“唯參考書是瞻”或憑想當(dāng)然，缺少自己的判斷與主見。三位老師教張曉風(fēng)的散文《春之懷古》，竟然“不約而同”地把“春”作為教學(xué)的重點，只是讓學(xué)生從文中找出作者筆下的春天有何特點，分析作者是如何表現(xiàn)這些特點的。這樣的教學(xué)，無疑是大大地“跑偏”了，根本沒有抓住文本的重心，也沒有考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)期待或?qū)W習(xí)中可能存在的問題。其實，對初一學(xué)生而言，讀這篇散文的最大問題是如何理解文中的“懷古”。“教什么”的問題清楚了，“怎么教”的問題也就隨之明了了。若由我來上課，我想下面的思路應(yīng)該是較為合理的：1.解題，何謂“春之懷古”？2.讀課文，從哪些地方可以讀出“懷古”，找出相關(guān)的句子；3.“古代的春天”什么樣？作者是怎么知道的？4.作者為什么懷古？談?wù)勗撐牡默F(xiàn)實意義。

有的教師對文本的解讀只是停留在膚淺層面，不能真正走進文本的內(nèi)部，也就談不上發(fā)現(xiàn)文本的精華與亮點，或者文本解讀上的難點與障礙，有的甚至出現(xiàn)對文本內(nèi)容理解上的偏差。對《二十年后》，有的除了能讀出“情”與“法”的抉擇這一點外，再也找不到其他的入口；有的甚至還沒有掙脫極左的藩籬，竟然從中讀出了資本主義的“腐敗”與“腐朽”，以及人與人之間赤裸裸的利益關(guān)系。李存葆的《雪野里的精靈》，其主旨是贊頌生命力的頑強及對生命的敬畏，而有的老師竟從中讀出了尊重弱勢群體的立意來，只是因為文中寫了雪地里的小花小草及雪國的“白頭翁”等弱小的生命。

由此可見，解決“教什么”問題的第一要著，是提升教師文本解讀的水平以及開發(fā)課程資源的能力。

“尊重學(xué)生主體地位”是這些年使用頻率極高的短語。有的老師認(rèn)為，以學(xué)生為主體就是讓學(xué)生多說話、多活動。這本無大錯，問題的關(guān)鍵是，學(xué)生的說與做不應(yīng)是淺層次的，更不應(yīng)是隨意的、盲目的。學(xué)生的說與做應(yīng)該是在教師精心設(shè)計教學(xué)方案與有效引導(dǎo)的前提下，在思維充分激活、充分活躍基礎(chǔ)上的外化。有的老師的設(shè)問太大、太泛，沒有鮮明的指向，結(jié)果學(xué)生的發(fā)言一會天上一會地下，而教師又不能及時調(diào)整方向，結(jié)果是說得雖多但卻始終不得要領(lǐng)。教葉延濱的《燈火的溫情》，教師在引領(lǐng)學(xué)生簡單歸納出“燈火的溫情”四層含義后，就要求學(xué)生結(jié)合生活中的經(jīng)歷談對“燈火的溫情”的感受與認(rèn)識。由于缺少對文本的深入研讀，學(xué)生對“燈火的溫情”的理解尚處于“半生不熟”的程度，近十個學(xué)生的回答均呈現(xiàn)“低幼”的特點，只是列舉諸如家長的關(guān)愛、老師的鼓勵、同學(xué)的微笑、警察的手勢、陌生人的眼神等等。一篇本來很有些“嚼頭”的散文，就這樣在粗放式經(jīng)營中只結(jié)出了二斗半的秕谷子。

教師在備課的時候，應(yīng)好好想一想：學(xué)生讀這篇文章的難點在哪里，如何突破這個難點；然后再考慮用指向明確、啟發(fā)性強的設(shè)問激發(fā)學(xué)生的思維。《燈火的溫情》的落腳點是啟發(fā)讀者要“成為高天銀雪世界里的唯一自持者”，希望“有一盞喚我歸去的燈”。這樣的主旨，對高一學(xué)生而言，理解上是有難度的。教師的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生借助已有的“間接經(jīng)驗”，為他們的現(xiàn)在尤其是為他們的將來做精神上的淬火。這樣的教學(xué)，才是真正的“以學(xué)生為主體”。

另外，關(guān)于“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，有些老師存在著本末倒置現(xiàn)象。什么是好課？答案可能會有很多種，但其最終的指向應(yīng)該是共同的，即以最適合學(xué)習(xí)者的方式，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)活動之中，獲得最大的收益。換個說法，就是要能很好地處理“教什么”與“怎么教”的關(guān)系。真正的好課，可能不并怎么好看，也可能沒有花里胡哨的外在形式。但不可否認(rèn)的是，有些老師的認(rèn)識出現(xiàn)了偏差，把教學(xué)形式與手段擺在了一個不恰當(dāng)?shù)母叨龋Y(jié)果課常常上得不倫不類。

有位老師教散文《總想為你唱支歌》，上課初播放歌曲《走西口》導(dǎo)入，下課前以歌曲《信天游》收束。授課者的想法也許很好，既然文章題目是《總想為你唱支歌》，那么以歌曲導(dǎo)入、以歌曲收束豈不是個絕妙的設(shè)計？但他忽略了一個最基本的常識，即所選的歌曲必須與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，能對教學(xué)起到烘托、渲染等作用。《總想為你唱支歌》通過記述作者在大西北的所見所感，表達了對頑強生命力、對昂揚的生命精神的贊美與向往，作者筆下的胡楊林、左公柳、民勤人、戈壁石，從不同層面支撐著文章的主旨。不管是從鑒賞角度，還是從文章生成角度，抑或是文章主旨的深化角度，都可以確定適合學(xué)生學(xué)習(xí)的不同層級的目標(biāo)，選擇最佳的教學(xué)手段。可惜的是，這位老師在這幾點上處理得很是草率；所選的兩首歌曲在地域、與主題上與《總想為你唱支歌》根本就不搭界，很好的一篇散文終于沒能釋放出其原本所蘊藏的美麗與魅力。