在大談“以人為本”、“學生為本”的新課改浪潮中，人們更多地把教學研究的焦點定位在學生的“學”上，而很少關注教師“教”的問題。這種“有教無管”、“有教無法”的現實只能使教學處于無序、無趣、無效的狀態。
陳鶴琴老師曾說：“沒有教不好的學生，只有不會教的老師。”此句無疑給了我們當頭一棒：我們將如何站在學生立場做“真教育”？我們要怎樣才能成為“會教”的教師？
在觀看了本校7—9年級共31個班級的語文課堂后，我發現了其中一個共同點：教師們授課的目標大多停留在把學生“教懂”上，很少有教師去關注是否把學生“教會”。前日閱讀余映潮先生的《何謂懂得語文教學》一文，其中有關“教懂課文不是目的，培養與訓練能力才是目的”的論斷，也引起了我的注意。于是，我精心考量了這些語文課堂教學目的、教學設計、教學行為等，形成了一點自己的思考。
一、語文課堂中的偽教學現象
以下是語文課堂存在的一些共同現象：三個年級的語文課的教學模式基本一致；不同語文教師上不同的語文內容，卻有著相似的教學流程；各個年級的教學內容沒有明顯的梯度，三個年級的作文課都在上記敘文的訓練而沒有層級的遞升或變化；各年級在上閱讀課時，教師僅局限于把該篇文章“教懂”，而沒有考量學生是否“學會”。從這個角度講，陳鶴琴老師“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這句話是極其有道理的，因為，語文教師花了十分力量備好的課，用了十分力氣上完的課，卻僅僅至于“教懂”，這對于真正的教育來說，就是“偽教學”。
“教育的核心就是學習。”而學習的本質就是“學會”。學生的需求是“學會生存”。但是，當前語文課堂充其量只是帶領學生識記了一些生詞（“點線的懂”）、讀懂了幾個句子（“平面的懂”）、理解了文章的主旨與方法（“立體的懂”）（引自《我們怎樣學古文》），學生要怎樣閱讀、如何作文、怎樣摸索到生活的門徑、如何開展生存實踐，這些教師都未涉及，使語文教學落入“偽教學”狀態，使原本可以喜歡語文的孩子變成厭倦語文的學生，我看，責任多半來自于教師。
成都大學師范學院副教授陳大偉認為：學生不是學校的產品，也不是教師的產品，而是有著獨立人格的完整的“人”。因此，我們（教師）的基本職責就是營造合適的、和諧的社會環境（課堂環境才是教師的勞動產品），來引導學生這個“人”，從無知走向懵懂，從懵懂走向懂得，從懂得走向學會，從幼稚走向成熟。就語文教學而言，我們應該從“教懂”學生走向“教會”學生。
二、從“教懂”走向“教會”的原則
我們應該明確：必須用“人”的維度來衡量并充實每一個“教”的行為。真正的教學首先應該基于“教懂”，但“教懂”不是目的，而是夯實基礎。“教會”才是它的旨歸，而這種“教會”應該是基于“學生需求”的教學。對于語文學科來說，“教懂”的是陳述性知識，“教會”的才是“程序性”、“策略性”知識。做到這兩點，必須遵循以下四個原則。
1.遵循學生主體原則——自主發展。
教學是一種精神生產活動，漠視學生作為“人”的教學，一定不是真的教學。而“人”之為“人”，全在于其主體性的發揮。《語文課程標準》多次提到尊重學生主體，鼓勵學生自主學習的理念；語文課是基礎學科，語文是學生一輩子的事情，只有激發學生主體情感的投入，才能喚醒他們的自主發展意識。所以，語文課的教學設計，理應尊重學生主體，才能真正達成“教會”的目標。
2.遵循學生差異原則——個性發展。
學生的個性千差萬別，我們的語文教學是培養學生人文素養的學科，正視差異、因材施教，應該是題中之意。尊重差異，就是尊重個性。因此，語文教學，既應有平行式教學：統一尺度，夯實基礎；也應有個別化教學：量體裁衣、問題有別、活動多樣、作業有彈性。從而使不同層次、不同背景的學生都能得到個性的釋放與發展。
3.遵循學生成長原則——梯級發展。
學生語文能力的發展呈梯級分布狀態，當前的語文教學應該科學分層，明確設置7、8、9年級不同的教學目標與培養任務；根據學生身心特點選用合適的課程資源，使學生在不同年級學到、習得梯級上升的知識、策略或能力。在每個年段中，都能體驗到攀山（從山腳到山巔）的巔峰感覺，這樣，學生學習語文才會來勁，才會深入骨髓。
4.遵循學生需求原則——生命開展。
我們知道，學習就是展開生命的羽翼。而教師尊重學生需求，就是尊重生命，敬畏生命。在語文課的教學預設中，我們應該調查學生的“知識需求”情況，預留更多的時機來“教”學生熱愛語文、實踐語文，引導學生在語文實踐中學會聽話、學會說話、學會閱讀、學會作文，因為這四者正好是學生必備的基本生存的能力，教會學生具備了這些能力，他的生命羽翼自然就會慢慢展開。
