建構(gòu)主義反思

建構(gòu)主義反思

建構(gòu)主義的知識觀

    強調(diào)知識不是對客觀世界的準(zhǔn)確表征，不是固定的外在存在，它只一種假設(shè)，一種解釋。課本知識只是一種于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。知識在被個體接受之前，毫無權(quán)威可言。學(xué)生對知識接受只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而要握它在具體環(huán)境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維的具體”。

    建構(gòu)主義的這種知識觀強調(diào)真理的相對和對真理把握的主觀性，它向強調(diào)“知識權(quán)威”、“書本圣經(jīng)”的傳統(tǒng)教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。雖然它過于激進，卻值得深思，對改變傳統(tǒng)而僵化“權(quán)威”式的教育教學(xué)觀念和實踐有很大的促動用。但建構(gòu)主義拒絕對任何知識的直接確認，容易向真理觀上的相對主義，陷入不可知論或懷疑主義泥潭。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

    認為，“學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的簡單傳遞，而是由學(xué)生自己建 構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，并且這種建構(gòu)是不可能由他人來代替的。學(xué)習(xí)不是行為主義所描述的S－R(刺激一反應(yīng))的過程，也不是簡單的信息的輸入、存儲和提取，它是學(xué)習(xí)者新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用過程，亦即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動過程，在這種互動過程中，借助于同化和順應(yīng)兩種方式，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)得以改變，認識得到發(fā)展。建構(gòu)主義的這種學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)者的“主動建構(gòu)”及其與環(huán)境的“相互作用”，這是對傳統(tǒng)教育中一味“灌輸”或“填鴨“的反動，自然是積極的、進步的。但是，知識是有不同種類的，有些東西可以通過思維產(chǎn)生出來，而有些則無法從邏輯上推導(dǎo)出來。比如，在歐洲大陸駕車，你就必須學(xué)會靠右而不是靠左行駛，面對這條社會慣例根木沒有什么別的解釋，你必須遵守。所以，筆者認為，并不是所有的知識都適合于用建構(gòu)主義的方式來學(xué)習(xí)。常規(guī)的東西應(yīng)該逐字逐句地去學(xué)，歷史年代、化學(xué)元素名稱、交通規(guī)則、數(shù)字名稱及許多其他的知識，都應(yīng)該銘記在心，因為這些東西是心智的努力無法發(fā)現(xiàn)的，只有記住才行。而這些東西也正是學(xué)習(xí)者進行建構(gòu)的基礎(chǔ)要素。建構(gòu)就好比蓋房子，常規(guī)的、慣例性的東西就好比是基木的磚、瓦、水泥等建筑材料，沒有這些，就談不上建構(gòu)。

建構(gòu)主義的學(xué)生觀

    強調(diào)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗在其建構(gòu)意義過程中的作用，認為學(xué)生不是空著腦袋走進教室的。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生針對某些問題進行探索，從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。筆者認為，“把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗視作寶貴的教學(xué)資源”是建構(gòu)主義學(xué)生觀對教育者教學(xué)觀念上的最大啟示。

    建構(gòu)主義將教師的角色定位為學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者、積極幫助者和引導(dǎo)者。教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級伙伴或合作者，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生運用有效的認知加工策略，幫助學(xué)生減少外部控制，增強自我調(diào)控的能力，并要盡可能組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，以使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效。應(yīng)當(dāng)說，建構(gòu)主義對教師的角色定位與要求是有道理的，可取的，尤其是在教師權(quán)威色彩依舊十分濃厚的教育環(huán)境下，更應(yīng)侶導(dǎo)教師要有這樣的角色意識。但是，將教師定位于是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、幫助者、引導(dǎo)者或合作者，不應(yīng)當(dāng)因此排斥教師也可以是知識傳授者的角色，這兩種關(guān)于教師角色的定位不是對立的，而是統(tǒng)一的，要視具體教學(xué)情境而定。

    建構(gòu)主義認為學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。它要求學(xué)生面對復(fù)雜的真實情境，要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，主動去搜集并分析有關(guān)的數(shù)據(jù)和資料，對所學(xué)問題提出各種假設(shè)，聯(lián)系自己的已有經(jīng)驗，認真思考，努力加以驗證。在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，教師們普遍認為，讓學(xué)生去探索和發(fā)現(xiàn)很有道理，建構(gòu)主義的方法也很好，但是，那將耗費大量的時間和精力。如何能維持課表所要求的教學(xué)進度呢?看上去這的確是個難以調(diào)和的問題。但我相信并贊同恩·馮·格拉澤斯菲爾德在其所著《激進結(jié)構(gòu)主義與教學(xué)》一文中的一段結(jié)語:“我們比方說，你用整整一課或兩課書的時間去做一項實驗，……毫無疑問，學(xué)生從實驗中學(xué)到的東西遠比從僅僅對一種令人驚訝的結(jié)果作出解釋學(xué)到的多。他們開始認識到，有意識的反思是理解的秘訣。……如果你再給他們一次或兩次這樣的機會，他們在第一次實驗期間認識到的東西將會進一步得到證實，他們也將學(xué)會思考。以后他們就能創(chuàng)造性地處理各種新問題，并將樹立起信心，而信心正是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的先決條件。此種方法并不局限于解決物理問題，對一般意義上的學(xué)習(xí)也都適用，并可用于所有科目，而且也能使學(xué)生取得更快的進步。如果其他學(xué)科的教師也為學(xué)生形成并檢驗概念提供同樣的機會，他們將會驚奇地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生理解和學(xué)習(xí)整個課程都會變得容易起來。”提供給學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)的機會吧，雖然費時費力，但對于學(xué)生來說那是值得的，其價值會逐漸凸現(xiàn)出來。

    建構(gòu)主義倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境包括“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素，認為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(老師或同學(xué))的幫助，通過人際間的協(xié)作、討論等活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)要精心進行情境創(chuàng)設(shè);“協(xié)作”貫穿在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)過程的各個階段均有重要作用;會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是達成意義建構(gòu)的重要手段，通過會話使每個學(xué)生的智慧為整個學(xué)習(xí)小組所共享;意義建構(gòu)則是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義指的是對事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解，從而形成良好的認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的觀點是值得深思與實踐的，但要防正走向另一個極端，一堂課，又是討論，又是表演，又是合作學(xué)習(xí)，表面上看起來熱熱鬧鬧，似乎符合建構(gòu)主義取向，也許實質(zhì)是僅具其表而未具其神，關(guān)鍵要看是否達成了意義建構(gòu)這一最終目標(biāo)。再者，只強調(diào)“協(xié)作、會話”，容易誤解為只要這樣做就能獲得正確認識，可是認識的正確性不能以“很多人同意”為標(biāo)準(zhǔn)，不能實行“少數(shù)服從多數(shù)”或者“下級服從上級”的原則。不能排除“真理先由少數(shù)人提出或掌握”繼而逐漸為大家認同和接受的可能，人類歷史的發(fā)展也確實證明了這一點。

    總之，建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建自己獨特的精神世界，更加重視人的主觀能動性。建構(gòu)主義對教育的影響是多層面的、巨大的，可以說，在理論層面，已逐步成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。但是建構(gòu)主義也存在片面性，其流派內(nèi)部認識也并不統(tǒng)一，形成了形形色色的理論主張，如激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義、認知靈活性理論等等。我們不能將“建構(gòu)”在認識全過程中的作用無限夸大。孔子說“學(xué)而不思則圈，思而不學(xué)則殆”。這里，他既強調(diào)“思”—指主體用腦、加工信息(含“建構(gòu)”)，也突出“學(xué)”—獲得信息。片面夸大了“思”而忽視“學(xué)”，結(jié)果就只能是“殆”。筆者認為，不妨在教育改革和實踐中用這種樸素的辯證法來理解建構(gòu)主義。