重建課堂教學價值觀

重建課堂教學價值觀

“新基礎教育”課堂教學改革研究的理論與實踐探究之一葉瀾

“研究課堂教學中師生活動的全部豐富性、研究如何開發課堂教學的生命潛力”是本人在《讓課堂充滿生命活力》一文中提出的研究任務。該文中還表明：“我們把教學改革的實踐目標定在探究、創造充滿活力的課堂教學”。這里的“我們”是指參與“新基礎教育”研究的全體成員。

該項研究始于1994年。七年多來，我國基礎教育改革的實踐不斷走向深化并越來越清楚地表明：無論是素質教育的全面推進這一總任務，還是近年來十分重視的課程改革這一具體任務的真正落實，都不能不進入到學校活動的最基本領域――課堂教學及班級生活。新基礎教育研究自開始之日起，就把實踐層面的改革研究聚焦于承擔九年義務教育的中小學，并把課堂教學的改革，尤其是語文、數學、外語等占學校教學課時最多，與“應試”關系最密切的必修課的課堂教學改革，當作多項改革中的“攻堅戰”來打。七年多來，研究人員堅持每周深入課堂聽課，堅持課后一次又一次地與實驗教師一起“說課”、“評課”、討論，反思、學習、再設計、再實踐，成了實地現場研究的基本方式。我們還堅持學期開始時的計劃和學期結束后的總結，堅持新基礎教育核心學校每學期一次的共同體現場研討和專題研討。正是在這樣不間斷的和集中的、直面課堂實踐的研究過程中，在理論研究與實踐研究的交互作用中，不僅教師和學生在課堂上的教學行為與精神面貌發生了趨于研究期望目標的變化，而且作為研究人員的我們，對于深入到教師頭腦中、落實在行為上的傳統教學觀的頑癥有了深切地感受，對于教師通過研究性改革實踐實現自身變化的過程有了具體地認識，對于課堂教學變革的核心問題也有了更為清晰和深入的體悟。在這樣直面課堂實踐的研究過程中，理性的思考，不再飛翔在高空，俯視、指揮著實踐，而是浸入探索實踐之中，因實踐的滋養而生而長。一種基于當今中國社會與中國基礎教育改革實踐，由實驗教師和研究人員共同創生的新型課堂教學和相應的理論也在此研究中初具形態。因此，我們想用一組文章對七年前自己曾提出的研究任務作一理性回答，也對當今我國乃至世界各國都十分關注的學校課堂教學改革問題的研究作出自己的回答。本文是系列文章中的首篇。專論課堂教學改革研究中價值觀的重建問題。

一、問題與任務

教育活動不可能回避價值問題，這是我對教育研究中價值與事實關系判斷的一個前設。從歷史來看，每當社會發生重大轉型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判始，以重新認識教育的價值和目的始，并且以此為依據和出發點，再對現實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法。今天，我們正處在這樣一個時代。新基礎教育研究也是以對當代中國社會發展和教育價值觀變革的探討為起點的。

然而，當改革研究進入到學校實踐時，透過一節節課，我們看到的是在學科教學領域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。有趣的是，這種價值觀不是表現為教師在寫文章或討論“素質教育”等理論學習時發表的言論，此類言論往往與時尚的理論或政府文件類似；而是表現在備課筆記的教學目標設定上和課堂行為中。通常，在教學目標上，被規定得清楚而明白的，大部分且首先是本節課教學的知識“重點”與“難點”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其它的方面或簡單、抽象提及，或幾乎每次都用類似的空洞詞語點一下，更多的情況是干脆不寫。在課堂上，認真負責的教師往往把力氣化在講清知識、落實練習，使學生能牢固掌握知識，考試時不出差錯。總之，被教師抽象地談論著的教學價值觀與他們教學實踐中奉行的價值觀并非一致，而且相差甚遠。指出這一現象，并不是要指責教師言行不一，而是說明在改革研究中我們深切地感受到，教學改革的觀念的轉變，包括教學價值觀的轉變，不能脫離教師的教學實踐，不能不關注他們在自己的教學實踐中如何實現內化的過程。只有教師的內在觀念才具有真實的指導教師教學目標制定和定向實踐行為的作用。為此，我們需要與教師一起對自己的教學實踐作批判性的反思，找出自己教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀，認識這種價值觀的問題所在；需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據及合理性，進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀，并在自己的教學實踐中有意識地、持久地去實現。新基礎教育的課堂教學改革，以教師新價值觀與新教學行為的聯系、共創、互動作為貫穿改革始終的要求，也作為評價改革是否真實發生的重要指標之一。

二、新教學價值觀的核心理念

新教學價值觀的重建，在認識上還必須從一般整體共通的層次上開始，即重新認識教學在育人中的價值，以及為培養怎樣的人服務的問題。“新基礎教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是：當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。我們認為，學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段，服務于“育人”這一根本目的。“教書”與“育人”不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學中，教師實際上通過“教書”實現“育人”，為教好書需要先明白育什么樣的人。只關注現成知識傳遞價值的教師，實際上是在“育”以被動接受、適應、服從、執行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學生內在于生命中的主動精神和探索欲望，在這樣的課堂教學中常常受壓抑，甚至被磨滅。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會和個人發展的消極力量。新基礎教育主張今日中國的中小學教育，應把形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現這一價值。其中，“主動”是對現在已十分流行的“教育要以學生發展為本”的提法之進一步聚焦。在此，有必要闡述作出這一聚焦的依據。

“學生發展”是教育中經常論及的問題。近十多年來教育理論界先是討論教育以社會發展為本、還是以個體發展為本。隨后，關涉到后者的，又進一步討論，究竟應以學生的“什么發展”為本，各家都有自己的見解，如“和諧發展”、“主體性發展”、“自由發展”、“多方面發展”等等。這些觀點從不同的角度給人以啟發。但似乎都存在著只從期望人本身達到的理想狀態來說明“發展”。在我們看來，“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現。因此，不能只從孤立個體的角度來設定對發展的要求，而應以“關系”與“活動”為框架思考教育應以學生的“什么發展”為本的問題。進一步的分析可以看到，作為個體最基本的關系與活動有兩大類。一類指向外界（外向式的），即個體與周圍世界的關系和實踐性活動；一類指向內部（內向式的），即個體與自我的關系和反思、重建性活動。這兩類關系與活動中，個體能采取的基本方式也只有兩種：或主動，或被動。自然，人不可能時時、事事、處處主動，但從自身發展的角度來看，個體的主動性是十分重要的關鍵性因素。這種主動包括上述兩個向度的關系與活動，對個體的發展，它們不僅是不可或缺，而且密切相關，交互作用。個體的主動性的發生，總是在對外界和自我及其關系、對將發生的行為價值等有了認識并產生意愿后作出的選擇與行動。不管最終主體是主動選擇“進”，還是主動選擇“退”，或選擇“保持不變”，都是出于個體本身的認識和意愿。個體實踐的主動性，對處于今日變化急劇、生存環境中不確定因素大增時代中的每個人來說尤其重要。當代中國社會中生存的每個人之人生歷程，就總體而言，較之改革開放前確實有更多的機遇和可能，但也有更多的風險與危機。因此，人在復雜背景下的自我選擇的意識與能力，對于人生的意義與價值，就顯得更為重要和必要。

人的主動發展可能性的依據可以借用法國當代著名思想家埃德加·莫蘭所提出的生物的主體性和自組織理論來說明。莫蘭認為，生物具有自我產生和自我再生的自組織能力，這個能力是通過處理一系列信息的、通過自己和為了自己的運算來實現的。“生物的最小行動都以'我運算’為前提；通過這個運算，個體自我中心地根據它自己來處理所有的對象和材料。主體就是這樣一個進行運算的存在”。這是從生物體生存意義上談主體的“自組織”。莫蘭通過這種方式要說明的是：主體“不只是一個哲學概念，一個精神領域里的問題，而且是具有物質實體性的本體論概念，也是科學可證明的結論；主體不只是人所特具的特征，而是生物所共有的特征。在談到“人”的時候，莫蘭一方面肯定了人并沒有脫離生物領域，故依然保留著生物的基本特性，但是人又不同于生物。他強調在人類身上出現了非凡的新形態，人是有意識的主體，他說：“至于我們，人類，具有意識、語言和文化，我們是運算/認識的個體――主體，能夠作出決定、進行選擇、制定政策、享有自由、進行發明創造”。

我認為，莫蘭的上述論述至少有兩個認識方面的價值。第一他從科學的角度重新定義了“主體”概念，并把它拓展到整個生物領域，為主體研究提供了一個新視角，一個不只是停留在思辨領域的視角，并對哲學中涉及的主體問題可作與科學相聯系的再思考。第二在溝通人與生物界的關系的同時，又突顯了人的主體之獨特。這種獨特集中表現為人具有意識和運算－認識能力，這使人的行為上表現出了一系列遠遠超出生物界的行為特征，其內含的本質力量是人具有自覺、自主的選擇、策劃和創造的能力。

從教育的眼光看，更為重要的是，這種認識－運算活動，不僅指向人的物質生存的環境與對象，它還指向人的精神生存的環境和對象；不僅指向個體的外部世界，還指向個體的內部世界。當指向內部世界的認識和運算，直接關注個體自身的發展問題時，即個體對自身的發展作出主動的思考、批判、選擇目標、策劃過程和準備付諸實施的時候，人就具有了主動把握自己人生和命運的個體發展意識和能力，這是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命體的最重要的“自我產生和自我再生”的能力，也是作為個體的人實現生命價值、獲取幸福人生的內在保證。因此，培養個體主動發展的能力被新基礎教育定為基礎教育開發人的生命潛能的最本質的任務。

由此可見，我們采用“主動”一詞來界定“發展”，是因為它既體現了活動狀態，又內含了主體自覺，還指向了關系事物，且道出了追求期望。這是我們從關系和活動的整體框架出發，以人的本質力量和當代中國社會發展的需要的整合為依據，對教育應以“學生的什么發展”為本的回答。此外，我們在“主動”一詞之后還加了“健康”兩字。這是一個限制性的界定，主要是為避免誤解，以免遭到諸如“主動做壞事，只顧個人利益，破壞集體、他人利益的主動，也是教育所期望的主動發展嗎？”這類的指責。這里，“健康”表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會發展的積極向上的指向。也許這是一個多余的“限制”，如果我們把“發展”一詞看作本身就包含著積極向上方向的變化意義，這個限制詞就更顯多余了。

三、學科教學價值觀的重建

課堂教學價值觀重建的第二個層次是學科教學價值觀的重建。這是教師認同了一般層次上的新教學價值觀后，能不能落實到教學行為上必須要實現的一種轉換。因為它關系到每個教師如何認識自己任教的本學科的具體價值，只有認識上明確了，才可能從教學進程前的設計活動起，就把對教學價值觀的認識落實到具體的教學行為的策劃之中，為教學實踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍圖”。否則，一般層次的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。

“新基礎教育”通過學科教學改革方案的研究、個案設計、實踐與評析和對學科教學設計的研究等途徑，實現使教師將認同的教學共通價值觀向學科教學價值觀的轉換與滲透。在此，想以對教師教學設計的改革要求來說明學科教學價值觀重建的主要內容，并展示我們提出的一般理論如何轉化、滲透到教師實際工作的演進過程。

1.拓展學科豐富的育人價值

長期以來，學科的育人價值被局限在掌握知識上。在實踐中，因應試教育強大的壓力造成的價值導向，學科教學更趨于死記硬背、或強化練習可能要考到的內容，以達到牢固記憶、熟練應答，考試成功的直接目標。就傳統的學科教學大綱和教科書的呈現方式來看，主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識，它以客觀真理的面目出現在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。學科的這一呈現方式其主要的后果是造成了學科育人價值的貧乏化。首先，它割斷了兩個聯系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯系；二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯系。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型的結論。它們作為組成學科教學基本內容的“原始資料”，帶來了育人資源的原始的貧乏。

除此以外，更值得引起深思的是，中小學傳統學科教學內容的選擇，是以相應的科學的學科為基準的；從中小學學科教學最終想達成的目標來看，也是讓學生掌握學科的基礎（包括知識、技能及方法），為進一步的學習或將來專業化的學習作好準備。盡管在教學內容的編排和教書編寫上也強調要注意學生的認知水平、特點和接受能力，不能完全按學科的邏輯來編制，但其目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識。總之，學科本身是學科教學關注的軸心。因此造成了一種重要的缺乏：對不同年齡中小學生成長需要的關注的缺乏。一方面表現為大多數學習科目的內容與學生今日的成長缺乏內在聯系，課堂教學內容成了與學生的日常生活隔絕的一個專門的領域，它似乎屬于另一個世界；另一方面，學生在成長過程中經常會出現的困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在的能力等，在學科設置上得不到體現。說到底，學科是直接為學生進入高一級的學校的學習設置的。學生在學習中的發展，學生在學習期間的成長，只是被當作學習的一個必然、間接結果來預設。作為學校根本價值的“育人”問題，作為發展成長的主體――學生的需要問題，從學科的設置始到教學大綱和教科書的編寫止，都沒有真正進入作為設置者和編制者的心中，作為一個首要的、十分重要的、前提性的問題來研究，作為選擇教學科目內容的基礎、主要參照和目的來思考。一次次的課程改革，人們經常發出的呼吁是：社會發展了，需要增加新的學科；科學發展了，現有的學科知識已陳舊，需要更新教學內容。多少次的課程改革常常是在“加加減減、添添換換”中完成。然而，關于學生成長發展需要與課程改革的關系問題，至今還未被作為課程改革的核心問題來研究。在我們看來，課程、學科教學的內容缺乏生命色彩，這是造成學科教學育人價值貧乏化的更深層次的原因。

在原因分析的基礎上，“新基礎教育”逐漸形成了拓展學科育人價值的行動策略：把改革的切入點放在對現有學科育人價值的開發，而不是去創設新課程。這是以學校為基本單位、在學校教學實際進行改革所可能采取的行動策略，也是使教師可能一起參與創造，并在研究性改革實踐中實現自身的改變與發展的可行策略。但從長遠的角度看，還必須進一步研究中小學課程整體變革中的“生命色彩”問題。就目前而言，在學校實踐中此項任務可從宏觀控制和社會干預相對較弱的若干學校自設課程開始研究。我們相信，隨著我國中小學課程設置及實施政策開放度的提高，學校自主選擇和編制課程的權力和能力的增強，校本課程真正成為中小學普遍的需要和行動，以關注青少年發展、成長需要為核心的、富有生命色彩的課程定會得以創生。

為實現拓展現有學科的育人價值，新基礎教育要求教師在作教學設計時，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握這節課教學的知識重點與難點。我們并不認為學科知識對學生的發展沒有價值、可以無視，相反，它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎性的內容。但教學對學生的價值不應停留在此，更不能把學生當作是為學習這些知識而存在的，教師是為教這些知識而存在的。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。因此，學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發，來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講，每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中、并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界（包括自然、社會、人，生活、職業、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創造等等）和形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發現的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。唯有如此，學生的精神世界的發展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養，在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要。

2.按育人價值實現的需要，重組教學內容

有了上述認識以后，學科育人資源的開發，還需要教師在教學設計時對現有教學內容作兩方面的重組與加工：

第一，把學科的書本知識按其內在的邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為大單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線是結構的逐步復雜化。在教學與一個知識結構相關的內容時，又將其分成兩個教學階段，第一階段是教學以知識為載體的某一結構的階段，第二階段是學生運用這一結構，學習和拓展結構類似的相關知識的階段。這一組織教學內容的設計我們稱其為“長程兩段”設計，其目的還是在于使學生在教學過程中能主動地投入學習，形成主動學習的心態與能力。我們認為，要讓學生掌握學習的主動權，最有效率的是掌握和運用知識結構。結構具有較知識點要強得多的組織和遷移能力，我們期望達到的目標不僅是學生對與結構相關的知識的牢固掌握和熟練運用，直到內化，更為重要的是學生具有發現、形成結構的方法及掌握和靈活使用結構的能力。每個學科都有自己的結構群，不同學科結構群的學習、內化，有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法，這對于學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光去發現問題、認識問題和解決問題具有基礎性作用，是身處復雜多變時代的人生存、發展所需要的一種基礎性的學習能力，也是學生的學習能力可自我增生的重要基礎。

第二，將結構化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，實現與三方面的溝通：書本知識與人類生活世界溝通，與學生經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通。用通俗的話來說，就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯系的同時，也拓展了自己的認識領域，并把注意力從研究教學內容轉向學生的前在狀態、潛在狀態、生活經驗和發展的需要，這是實現由“教書”為本轉換到通過教書來“育人”的十分關鍵的一步。

當教師在完成了上述兩方面的教學內容的加工以后，就可能對學期的學科教學時間作整體性安排。“新基礎教育”在教學時間的分布上要求打破“勻速運動”式的按章、按節的分配方案，主張按“長程兩段”設計的要求，將每一結構單元的學習分為教學“結構”階段和運用“結構”階段。在教學“結構”階段主要用發現的方式，讓學生從現實的問題出發，逐漸找出知識的結構和發現結構的步驟與方法；通過總結，形成知識、方法、步驟綜合的“類結構”模式。這一部分的教學時間可適度放慢，讓大多數的學生有一個充分體驗發現和建構“類結構”的過程，讓“類結構”以一種通過教學過程學生與教師的互動逐漸生成的方式形成，成為學生自己的“類結構”。在此基礎上，隨后進行的用“結構的教學階段就能以加速的方式進行。根據改革試驗中實際進行的結果看，在總體上，教學進度不僅不會因第一階段的放慢速度而拉下，而且還比原定大綱的安排提前。我們把因結構重組和學生學習能力提高而帶來的剩余教學時間，用來舉行“學科活動”和相關學科結合起來的“學科綜合活動”。這些活動為學生提供了更為廣闊、豐富、生動和個性化的主動發展的可能空間與舞臺。

3.綜合設計彈性化的教學方案

以促進學生主動、健康發展價值觀指導下的學科教師，在教學設計方面要完成的最后一個綜合，就是將每節課具體要教學的內容與教學過程的事先策劃結合起來，構成“彈性化的教學方案”。新基礎教育在教學過程中強調課的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式的展開教學，而是要求有教學方案的設計，并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件。在教學方案中，要設定教學目標，但目標不局限于認知，它還涉及到學生在這節課中可能達到的其它目標。目標的設定要建立在對教學內容和學生狀態分析、對可能的期望發展分析的基礎上。目標有“彈性區間”，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。教學過程的設計重在由何開始、如何推進、如何轉折等的全程關聯式策劃。至于終點，何時嘎然而止，并不是絕對的，重要的是水到渠成，不是硬性規定的步子大小與全班齊步行進。過程的設計也要有“彈性區間”，可以通過不同的作業、練習、活動來體現。過程設計還要策劃教學行進中的教師活動、相應的學生活動，組織活動的形式與方法，活動效果的預測和期望效果的假設，師生間的互動方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學方案。

這一新的設計要求，較之設計出精細的提問、預定標準答案，寫下教師上課要講的每一句話，準確計算好一節課不同環節的時間分配等典型傳統教學方案的風格來說，似乎線條要粗得多，留下了太多的不確定性、可變換的彈性目標、空間和時間。然而正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學有可能更貼近每個學生的實際狀態，有可能讓學生思緒飛揚，興趣盎然，有可能使師生積極互動，擦出創造的火花，涌現新的問題和答案。

新基礎教育正是通過對統一制定的確定性的教學內容的深度開發、重新組合和多向激活，正是通過把彈性因素和不確定性引入到教學過程的設計，使教學設計為師生課堂教學的實踐留出了主動參與、積極互動、創造生成的可能；使教學要為學生的主動健康發展服務的價值觀，落實轉化為教師對自己教學行為的預先策劃，并為這一價值觀最終滲入和體現為教學實踐，提供了“實戰前”的“作戰方案”式的支撐。