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江蘇省泰州中學 董旭午 目前，我們的高中語文課堂不像語文課堂了，甚至可以說就不是語文課堂了。對此，恐怕很多人都會有共識。至于課堂究竟怎么失真的，說法一直也不少，甚至不乏灼見。但我認為，對此我們一定要認真地做綜合考查和整體反思。只有這樣，才有可能比較全面地發(fā)現(xiàn)問題，進而比較全面地找到更為有效的解決辦法。經(jīng)過幾年來的考查和反思，我認為，高中語文課堂失真的原因主要有以下幾個方面： 一、教學主流應試化 現(xiàn)在的高中語文教學，簡直就是“刀槍不入”“油鹽不進”，任你在那里怎么叫喊新課程改革，它就是在那里高耗低效、甚或無效乃至負效地運作著。理由只有一個，一切為了高考！高考考什么就教什么，怎么考就怎么練，而且還從高一就抓起。整天地仿真教學、考練和講評，眼里只有分數(shù)，沒有語文更沒有學生。語文教學早已不是廣泛聯(lián)系和無痕滲透的綜合性有機整體了，早已沒有它的元氣、靈氣、活力、悟力和生機了。 比如，各省市高考幾乎都不考作家作品，于是教學中也就自然免去了學生與作家進行心靈對話的環(huán)節(jié)。教師只是就課文講解課文，就練習冊和考試卷上文本講解文本，作品的寫作背景，作家的思想情感、精神理想、生活情趣、創(chuàng)作主張和寫作意圖等統(tǒng)統(tǒng)都不予理會——就是有所介紹，也往往是走走過場，干巴乏味，效果很差。長期下去，學生就從根本上喪失了讀懂作家作品所亟需的文化視野和人文積淀，也就喪失了元氣和靈氣。正因為如此，高考試卷上的那篇文學類文本，學生大多因素養(yǎng)不夠而讀不太懂，甚至根本就讀不進去，結(jié)果只能是成績可憐兮兮，直至今天還是如此。（一般情況下，文學類文本閱讀試題省市高考均分都在滿分的1/3上下。特殊年份，某些省市還可能更低）教讀和考練長期這樣就課文講課文、為考練而考練，縱是千般講萬般考練，也只會是死講死學死考死練，高耗低效、無效甚至負效。問題的癥結(jié)明明就擺在這里，大家也都能看得到，可是只為高考不考作家作品，就誰也不肯去下工夫把回歸作品本源、增厚學生人文積淀這類事做實做好。 再比如，高考考查字音、字形、成語、病句、默寫，文學類文本（包括古典詩詞和現(xiàn)代散文或小說）賞析，文言文閱讀，寫作等。于是字音、字形、成語、病句、默寫等，教學就大海撈針，地毯式排查，窮盡可能地輪番考測，還不時地把一個個“集裝盒”冷冰冰地砸向?qū)W生，壓著、逼著他們?nèi)ヒ蛔肿帧⒁辉~詞、一句句地死記硬背。就這么死壓，死逼，死砸，死考，再死壓，死逼，死砸，死考，惡性循環(huán)。于是文學類文本賞析教學就成年累月地死瞄著高考賞析板塊的題型死考死練，還美其名曰“高仿真”訓練，甚至連基礎年段的一些課文都不教了，就是教也是照著練習冊“高仿真”了。高中三年，無論學哪篇散文、小說甚或詩詞，學生幾乎一次都不曾與作者有過深度的心靈對話，更是不曉得作者為什么要寫，又為什么非要這樣寫，甚至常常連文本到底寫了些什么都不甚清楚。學生大多就是在這種情形下飄飄悠悠、迷迷忽忽地 “跟著感覺走”，沒完沒了地應付著考練的。就這樣，縱使訓練的時間再長，學生也不可能形成“讀文先問究竟表達了什么”的意識，更不可能養(yǎng)成深究文章為什么非這樣而不那樣寫的原由的習慣。沒有這樣的意識和習慣，又怎么能夠形成真正的文學素養(yǎng)和文學類文本賞析的能力呢？于是文言文教學全盤實用和平庸化，高考只考查文言詞匯釋義、文言語句翻譯和文本內(nèi)容的理解，那就只教到這個程度，沒有了深度對話、藝術(shù)賞析和自主思辨，不考慮學生文化修養(yǎng)、精神品格、人文素養(yǎng)等的發(fā)育和提升。于是作文教學極力倡導甚至迷信“快速提分”，只是在“仿真術(shù)”“高分術(shù)”等方面大做文章，嚴重忽視寫作本源的回歸、立意與展開的真切體驗，不重視學生的生命感悟、思維發(fā)展、文化積淀，更不重視他們思辨意識、思辨能力的培養(yǎng)和提高。學生也只是在為公共大道理、為評分的考官、為一個所謂的高分而寫作，絕不是在為自己、為人生、為社會良知、為生活感悟等而寫作。教師只管命制自己得意的仿真題，很少甚或根本就不管學生是否有興趣寫、能不能寫好和究竟怎樣來寫好。學生視野不寬闊，積淀不厚實，思想不深刻，靈魂不獨立，境界不高遠，任老師怎么命題、命什么題，他都只管在那里被動應付，沒話擠話，擠空話、假話，擠故作崇高、騙取高分的話。 更為可怕的是，這種應試化語文教學，竟還常常會受到一些領(lǐng)導的好評，甚至還會得到某些教研部門的嘉許、包裝甚至推介。當然，也有一些教師不想再這么害語文更害學生地搞下去，但他們害怕自己一旦“歸真”失利（實際上嚴酷的現(xiàn)實環(huán)境也不允許教師進行什么改革）影響了學生的高考（包括平時考試）成績，就吃不了得兜著走，甚至還會“身敗名裂”——至少要影響自己那點可憐的收入，于是也就又都“隨大流”了。這樣一來，高中語文教學的主流就陷入了長期功利化、應試化、實用化的境地，簡直就淪落成了應試化實用主義的奴婢，從而失真。（這個維度的問題，曾在《棄本博功：語文教學失真低效的最大癥結(jié)》[見《語文建設》2013年第5期]一文做過較詳備的探討，這里就不再贅談了） 二、課改向標人文化 課改向標人文化主要表現(xiàn)為高揚人文主義大旗，突出學生的主體性。這也2000年的新課標（實驗稿）最顯亮的調(diào)子。現(xiàn)在的新課標（修訂稿）似乎有所降調(diào)，但調(diào)門仍比較足。先說說“高揚人文主義大旗”這個導向。我始終這樣認為，在教語文的前提下和過程中，我們把人文教育強調(diào)到什么程度似乎都不為過，因為我們的社會進步和民族復興更需要人文精神，更何況語文教學的終極目標就該是立魂樹人。但是新課標（實驗稿）始終還是有一種整體抑制“工具性”而高揚“人文性”的傾向，對語文的本位堅守得很不夠，至于如何在教語文的前提下和過程中有機而無痕地滲透人文教育更是語焉不詳，指導也不明確。這也就導致語文的本質(zhì)屬性，語文教學的本位、本務以及語文教學中各種文體的教學內(nèi)容至今不太明晰，尤其是語文知識教學仍被嚴重淡化。新課標（修訂稿）確實有了些好轉(zhuǎn)，但“人文性”的調(diào)門仍不低，仍沒有旗幟鮮明地堅持語文本位。其實，語言文字是思想文化的載體，語文教學所依憑的一篇篇范文并不是一系列毫無聯(lián)系的文字符號，而是通過語言文字表達出來的極為豐富的思想文化。也就是說，“工具性”和“人文性”本來就是統(tǒng)一的，是一枚硬幣的兩面，絕不是哪個人能夠硬把它們掰開的，也不需要哪個人去硬性地把它們統(tǒng)一在一起。因此，語文教學就必須有機而又無痕地滲透文學、文化和人文等教育。可惜的是，直至當下，仍有不少人動輒把語文學科的“工具性”和“人文性”分割開來，主張摒棄“工具性”，視語文教學為精神文化的傳播，自作多情地擔當起“教化眾生”的使命。有的人甚至把功利化、應試化、實用化語文教學所導致的惡果統(tǒng)統(tǒng)歸罪于“工具性”，主張徹底批判和否定之。這樣下去，語文教學自然直接等同于文化、人文和文學等的教學了，教學生掌握運用母語進行表達、對話和交際的本領(lǐng)的這個本務自然也就拋棄了。為此，學生的語文成績自然也就不會理想了。 再說說“突出學生的主體性”這個導向。新課標（實驗稿）強調(diào)，“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者”，教師要“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”。新課程理念的靈魂就是尊重學生的主體地位，強調(diào)學生是學習的主人，必須要按照學生自身的能力和要求去展開教與學，變傳統(tǒng)的以教師為中心的“傳遞式”教學，為以學生為中心的“建構(gòu)式”教學，其宗旨就在于培養(yǎng)學生的自主人格和創(chuàng)新品質(zhì)，為國家和民族的發(fā)展和強盛造就自主、創(chuàng)新型人才。從教文立人這一語文學科課程價值的高度來看，這樣的課標理念無疑是正確的，也是很符合時代發(fā)展、社會進步、民族復興對人才需求的大趨勢的。關(guān)鍵是在這“以學生為中心的‘建構(gòu)式’教學”實踐中，教師究竟該充當什么樣的角色，具體又該怎樣去做。對此，課標只是講了一些大道理，并沒有作比較詳備的指導性說明。于是，一些對傳統(tǒng)語文教學不甚滿意的教師，就搞起了“極端學生中心主義”。他們的課堂基本形態(tài)是：學生完全“獨立”地與課文及作者進行對話，教師不要擬設什么“學習目標”，也不要預設課堂問題，以避免牽制、干預、阻礙學生的自主學習和探究。課文學習中的問題，完全由學生自己去發(fā)現(xiàn)和提出，去探究和解決。理由是：只有這樣做，課堂問題才真正是學生自己的問題，解決問題的主人才真正是學生自己。在整個課堂教學過程中，教師只能是課文學習的一個平等參與者，其對課文的認知和結(jié)論也只能代表教師本人。說實話，這種貌似如何尊重學生，如何平等對話、自主學習和探究的提法和做法，雖很搶眼但卻很難立足。第一是它沒有顧及到學生能力、素質(zhì)、個性等方面實際差異，是在人為地過度拔高學生的能力和素養(yǎng)；第二是它沒有顧及學生語文能力和素養(yǎng)需一個漸進提升的過程這個實際以及學生對教師科學、靈活、適度的“引導”的這一合理需求；第三是它更沒有顧及學生需利用有限的課堂時間來有效學習的這一實際需求，容易因缺乏教師科學、靈活、適度的“引導”而盲動、低效。可見，這種提法和做法也是一種變向的對學生嚴重不負責任。令人深憂的是，我一些教材編寫者和課改指導專家們還在有意無意地在助推這兩大導向，致使 “泛人文化”和“極端學生中心主義”曾一度泛濫，導致語文教學在失真低效。 三、教師素養(yǎng)平庸化 說教師語文素養(yǎng)在平庸化，一定會有不少人很難接受。其實，出現(xiàn)這種傾向，主要責任并不在于教師自身，大多應歸責于語文教學的功利化、應試化和實用化。在這樣的教學背景下，“流水線”式的教輔資料、標準答案滿天飛，領(lǐng)導、家長和社會視分如命。于是，絕大多數(shù)的高中語文教師為了早出高分、快出高分，就整天抱著練習冊、考試卷強制學生練來考去。教課文有教參，講評練習題和試題有參考答案。教參上怎么講就怎么教，答案上怎么說就怎么講。絕大多數(shù)教師都是整天忙練忙考忙講評，高三教師更甚。有高三教師就抱怨，自己忙得連帶孩子去趟公園的承諾都大半年得不到兌現(xiàn)，還哪有什么時間來讀書。縱使偶爾得閑，也大多是宣泄式打發(fā)時光，也不會去讀什么書的。試想，一個語文教師長期不讀書，尤其是不讀學生心理、自身修養(yǎng)、專業(yè)研究和發(fā)展等方面的書，焉能不一天天地平庸下去。（這種現(xiàn)象在高中教師中很普遍，也不僅僅是語文教師如此，只是語文教師不讀書更可怕）再者，由于總是滿足于答案上怎么說就怎么講，也就養(yǎng)成了不去深究答案的惰性和慣習，而這種惰性和慣習反過來又助長教師不學習、不探究的不良慣習。如此惡性循環(huán)，就是當初有一定素養(yǎng)的教師也難保不平庸下去了。有人打趣說，語文教師就有本事把錯誤的答案講得頭頭是道，讓學生心服口服。這話的諷刺味道很足，但確是不爭的事實。原因也不復雜，那就是有的語文教師語文素養(yǎng)不夠，讀書有少的可憐，只好唯答案是從。教師語文素養(yǎng)的平庸化，還有一個很重要的原因，那就是現(xiàn)在的年青語文教師大都是在淡化語文知識和課文背景教學的環(huán)境下考上大學的，而后又大都沒有很自覺地補好這一課，（何況一些大學根本就不重視這些）其語文功底、文化素養(yǎng)、文本解讀和賞析能力等天生就營養(yǎng)不良。再加之他們一踏進高中校門就被卷入了這功利化、應試化、實用化的教學主流，整日疲于奔命地應付考練，讀書甚少，讀專業(yè)知識和專業(yè)發(fā)展類書更少（甚至根本不讀），這又造成了很大一部分青年語文教師素養(yǎng)的平庸化。教師的語文素養(yǎng)一天天平庸下去，又要受到“應試化實用主義”“泛人文化”“ 極端學生中心主義”等因素的嚴重干擾，語文教學想不失真、不變味都很難啊。 四、主體尊重畸形化 “極端學生中心主義”的嚴重危害，前文已有所論及，這里就不再贅論了。這里主要談談學生主體尊重畸形化的幾種表現(xiàn): 第一是鋪墊不足的合作探究。學生根本就沒讀幾遍課文，對課文的背景內(nèi)涵還沒有個較深入的體驗和教準確的把握呢，（教師或許也沒有把握好）教師就組織學生多少人一組地進行合作探究了，并讓學生發(fā)表自主閱讀后的真見解。于是，“朱自清的爸爸違反交通法”“祥林嫂有權(quán)爭取婚姻自主”“唐明皇也可以不愛江山愛美人”等空泛、淺表、偏離甚至錯誤的“獨立見解”就發(fā)表出來了。這樣的合作探究和獨立見解，不僅對學生的語文能力與素養(yǎng)的發(fā)育和提升毫無益處，更會白白浪費學生青春，危害他們健全人格的發(fā)育和提升。 第二是違背規(guī)律的分組探究。例如，有一節(jié)競賽課，講的是《永遇樂 京口北固亭懷古》。教師要求學生分三大組（也就是教室內(nèi)的三大排學生）合作探究兩個大問題。其中，第一大組合作探究：詞的上闕化用孫權(quán)、劉裕兩位英雄人物的典故有何用意（也就是要抒發(fā)什么情感）；第二三大組合作探究：詞的下闕化用劉義隆、佛貍祠、廉頗等歷史典故有何用意。其實，對該詞的整體感知、對每個歷史典故化用的用意的理解應該是全班學生可是都有份的，應該是在全員誦讀、感知的基礎上再來進行合作探究的。如果像 第三是架空語文的單元專題探究。就是把主題相似的幾篇課文“打成捆”，一節(jié)課就探究完這幾篇課文的共性與不同。比如，以“底層的光芒”為主題，專題探究《品質(zhì)》和《老王》兩篇課文中所共同表現(xiàn)出來的社會底層的人性光輝。于是，探究就以這個“社會底層的人性光輝”為出發(fā)點，“海闊天空”地展開了，什么小商小販啦，什么農(nóng)民工啦，什么下崗工人啦，什么環(huán)衛(wèi)工人啦……他們的心靈都閃耀著美好人性的光芒云云，兩篇課文中的“底層的光芒”竟成了滿堂空談泛論的“引子”，熱熱鬧鬧的一會兒就下課了。這樣的語文教學，學生倒是充分自主了，但他們對這兩篇課文真正內(nèi)涵及其獨特的藝術(shù)美又能有多少認知和把握呢？甚至幾乎一無所獲。這種探究形式，更是人為在拔高學生的語文、文化、文學和人文素養(yǎng)等，結(jié)果只會是害語文，害教學，更害學生和民族。 毋庸置疑，如此極端化地尊重學生的主體性，脫離或超越學生的實際，不僅不利于引導學生自主地去深度體驗、感受、思考、思辨、感悟等，對學生的自主精神、健全人格、創(chuàng)新品質(zhì)等的發(fā)育和提升毫無益處。 五、教學研討形式化 首先聲明，這里所談的教學研討特指各種公開課教學研討活動。所謂形式化，主要有三層意思：一是公開課包裝化。如濫用或不當使用多媒體，人為制造“師生交流”“合作探究”“自主發(fā)言”等。二是公開課形式化。公開課是公開課，是做做樣子的；平時教學是平時教學，是過日子討生活的。兩者從來都各行其是，互不搭界，以至都誕生了“公開課現(xiàn)象”這個概念。三是公開課現(xiàn)象的后遺癥形式化。由于一些公開課現(xiàn)象的誤導，也由于對學生主體理論的理解出現(xiàn)偏頗甚至僵化。如，有的學校或教研部門就硬性規(guī)定語文課必須要把一半的時間留給學生，必須讓學生讀起來、說起來、動起來，必須要有小組討論、合作探究之類，必須要使用多媒體，必須讓課堂有亮點，等等。說實話，這些要求絕非都錯了，只是要有個合理的度，絕不可機械僵化，止于淺表的形式化，甚至人為地為制造形式主義的“亮點”，把上課的學生當玩偶來耍戲。這種教學研討的形式化的實質(zhì)，就是不從實際出發(fā)、不實事求是，就是對本真語文教學的一種反動。 總之，導致當今高中語文課堂逐漸失真的因素的確很多，除以上五個方面外還有不少。如課標制定、教材編寫、教研部門的指導等背離語文教與學的本質(zhì)規(guī)律，行政干預和社會評價應試化，理想化研究與現(xiàn)實兩下扯皮等。限于篇幅，這里就不再展開探討了。我想，發(fā)現(xiàn)問題并不是最重要的，最重要的應該是讓高中語文教學步入返本歸真、健康發(fā)展的正途。那么，我們到底該怎么做呢？我看，只有正視現(xiàn)實，看準問題，找準原因，而后一個個地加以克服或摒棄。讓我們共同努力吧。
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