語文美育概說

“美”是所有我們認為美的具體事物的一些共同特性。首先它們必須是有具體形象的，就是說是可以感受得到（看得到，聽得到）的，美學本來意思是“感性學”，沒有感覺得到的東西說它是美的，那是把美泛化了。比如心靈美，那不如說是善。心靈的善通過形象流露出來，那才是美的。第二，美的事物的形象一般說來是符合形式美規律的，比如對稱、均衡、多樣化統一，簡言之，是和諧的。第三，任何事物既然都有形式，也必然蘊涵它的內容，任何美的事物，它的內容一般而言既符合真，又符合善的，即所謂“合規律”與“合目的”的辯證統一——真與善的和諧統一。第四、美的事物必須是符合形式美規律的形式與這真與善的內容的和諧統一。這四個方面，是美的事物的特性。

但是具有這四個特點，只能說該事物具有了“美”的“潛質”，如果沒有人欣賞，那這美的價值還不能得以實現，我們常說世界上不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。說得更恰當些，那事物所具有的美的特性，正好符合我的口味，那“美”的“潛質”才能夠得以實現——這也正是“審美主體與客體的和諧統一”。所以說“求美”最為理想的狀況就是這五個環節上，均能實現“和諧統一”。哪個環節上產生矛盾，感覺到不和諧，那么肯定就會感到“不美”必須消除矛盾實現和諧，才能夠感覺到美。所以大體上可以說：美，就是和諧；美感，就是和諧感；審美教育，就是追求人的和諧發展的教育。

需要說明的第一點是，現在的許多美學家認為，美存在于審美實踐之中。從實踐哲學的觀點看，不存在離開人而獨立存在的純粹的客觀世界，也不存在離開“客觀世界”而獨立存在的純粹的主體。這些只是理論的抽象。在現實、實踐中，人與世界，主體與客體，精神與物質，都是具體、現實地聯系在一起的。據此，這些美學家避免孤立地談論美的本質。本文中卻仍然闡述“美是和諧”，似乎太不時髦了。我們認為：盡管離開審美實踐，美就無從談起，但是，能夠在審美實踐中被稱贊為“美”的事物，必定有它們的共同點，哪怕沒有進入審美實踐之中，可以認為它們依然存在某種“美”的潛質，或者如維特根斯坦所說的，具有某種美的事物的“家族特性”。這樣的理解與“美存在于審美實踐中”的觀點相比，使得“美”具備存在論的依據，不至于成為純主觀的東西，似乎更加全面、合理。與“美在意蘊”的觀點相比，為“美”的多種形態提供可能：比如康德所謂的“純粹美”側重于形式的和諧，“依存美”側重于內容的和諧。藝術作品側重于內容與形式的和諧，等等。

需要說明的第二點是，美感是一種和諧感，是在審美活動中，從形象的感知、直覺、體驗到第一節所說的審美對象的四點美的潛質，從而產生的一種超越功利的精神愉悅。這種精神愉悅，是理性與感性、理智與情感、內容與形式、主體與客體的辯證統一。從心理學角度來說，美感是多種心理活動如感知、想象、情感、理解的和諧統一。它們的不同比例的配合便構成不同類型的美感，有的偏于想象，有的偏于理解，有的偏于情感，這樣就構成美感的表現形態。美的事物根據所存在的領域可以分為社會美、自然美、藝術美、科學美等；又可分為優美、崇高、悲劇、喜劇等幾種形態。美感根據美的形態進行分類，有優美感、崇高感、喜劇感等等：美感既有共性，也有個性、有不同形態。

需要說明的第三點是，審美教育就是追求人的和諧發展的教育。審美教育的功能集中表現在對人的審美心理的建構。在審美活動中，人的感知、想象、理解、情感，以及個性、趣味等多種心理要素協同作用，形成審美判斷和審美領悟，產生審美快感，完成一個完整的審美過程。在整個過程中，感知、想象、理解、情感等，既相互依賴，又相互促進。感知如果沒有理解和想象的參與，就會成為生物性的快感；想象如果沒有情感和理解的參與，就會成為一種胡思亂想；情感如果沒有理解和想象的參與，就失去了規范和載體，成為生物本能性欲望的發泄；理解如果沒有想象和情感的參與，就失去了感情特征和潛力，成為在抽象概念中游離的邏輯思維。可以說，感知是美感的出發點，也是其歸宿；想象是美感的樞紐和載體，情感是美感的中介和動力，理解是美感的制導和規范。在審美活動中，這四種心理活動相互作用和相互補充，便使人獲得越來越豐富的審美體驗，使得人的審美心理結構得到和諧發展。

需要強調的是，我們之所以強調“人的和諧發展”，有著廣闊的文化背景。人類存在既有區別又有聯系的物質、精神這兩類追求，因此產生既有區別又有聯系的兩種形態的文化：科學文化與人文文化。科學文化包括科學知識、科學方法和科學精神。科學知識是嚴格地從觀察和實驗得來的經驗事實中推導出來的在客觀上被證明了的知識。它具有客觀性、規律性、系統性、實證性等特點。科學方法是獲得科學知識所必須借助的方法，包括觀察、實驗、邏輯思維等，科學方法表現出一種非情感的特性。科學精神是科學探索中必須具備的、與科學活動內在地直接地相關的，是從事科學活動的人較普遍地具有的追求真實、推崇理性、注重實證判據、注重最大功效的精神。人文文化是與科學文化相對應的文化形態，包括人文知識、人文方法和人文精神。人文知識即關于人類價值和精神的人文主義的學科。人文知識包括下列人文學科：現代與古典語言、語言學、文學、歷史學、哲學、考古學、法學、藝術史、藝術批評、藝術理論、藝術實踐等。人文科學方法是獲得人文知識所必須借助的方法，它具有我向性、情感性、感悟性、形象性、多義性、模糊性等特征。人文精神是從人文學科中提升出來的文化精髓、價值觀念等等，它一般與人文活動內在地直接地相關的，是從事人文活動的人較普遍地具有的，體現為以人為中心(開掘主體的內在感受)、推崇覺智、追求美好、重在達就良善、實現浪漫情懷、向往健全完美的人格等等價值理想。從價值觀念上看，中華民族趨向于“求善”，注重“人文”；西方民族趨向于“求真”，注重“科學”。從思維方式上看，中華民族偏重于感性、直覺、整體思維，西方民族偏重于理性、邏輯、分析思維。中國文化，被認為是人文文化、詩性文化，西方文化被認為是科學文化、理性文化。中西方文化的交流融合與科學文化人、文文化的交流融合，必將也正在成為世界性潮流。

科學文化與人文文化通過社會遺傳在個體身上的積淀，通過社會化在個體身上的內化，就成為個體的科學素質與人文素質。萊斯利·史蒂文森在《多面孔的科學》中，將典型的科學家與傳統的文學家、藝術家、浪漫型人之間的素質特征進行了有趣的對比，構成14個方面的兩兩對照，這就是：理性——感覺(左端為典型的科學家的素質特征，右端為后者的素質特征，下同。)，抽象——具體，概括——特殊，有意抑制——自然而然，決定性——自由，邏輯——直覺，簡化——雜多，分析——綜合，原子主義——整體主義，實在性——表面化，樂觀主義——悲觀主義，男性化——女性化，陽剛——陰柔，左腦——右腦（《科學人文的當代融通》，蕭峰著，江蘇人民出版社2001年出版）。兩類人“素質”的區別，大致就是科學素質與人文素質的區別。當然，現實中的人，不可能完全地只有一種素質而沒有另一種素質，但每一個具體的人在兩種素質中有所偏重卻是大量存在的，有時甚至還有走到極端的情況，從而造成在素質的偏失。從康德、席勒直至當今美學家表述各有不同，但是下列看法則大體一致：審美教育追求的，是理性與感性、理智與情感的和諧，即科學文化與人文文化，科學素質與人文素質的和諧統一。

當今世界，理性與感性、抽象與形象、理智與情感、功利與超功利，矛盾的雙方均偏重于前者，造成人類文化、人的素質的嚴重失衡。審美教育的追求是追求“和諧發展”，因而在現實中，是遏制失衡、“單向度發展”所必須的；“和諧發展”幾乎可以成為人類的終極追求，審美教育對于人類而言，是追求人類文明、人的素質全面發展的需要，具有極其重要的價值。當今世界，為知識經濟時代，人材競爭激烈，特別需要創新型人材；而人的素質的全面發展，則是創新型人材的重要基礎。當代腦生理、心理科學和教育學認為：人的“科學素質、人文素質”的全面發展、相互融合，是實踐能力與創新素質（包括創新精神、創新能力）產生的基礎。雖然有不少具有創新素質的人未必具有健全人格、全面素質，但是培養創新素質還是應該強調“科學素質、人文素質”的全面發展、相互融合，不應該因重視前者而忽略后者。審美教育有助于培養形象思維、直覺思維，有助于培養超越狹隘功利的廣闊心胸，有助于提供深厚的精神滋養、情感意志-----這便是淺學森臨終囑咐的深意所在。當今世界物欲橫流，特別需要提升人生境界。馮友蘭、朱光潛、張世英諸位大家雖然說法不盡相同，實際上均以審美境界為人生最高境界。葉朗綜述各家，明確提出：“一個人的人生可以分成三個層面：日常生活層面，工作或事業的層面，審美和詩意的層面。”人生在世，如若對人生意義無所覺解，那是莊子《齊物論》所描述的原始的“天人合一”狀態；有了主體意識，有了對人生意義的覺解，就有了功利觀念、道德與知識的追求；如若超越了狹隘的功利觀念，超越“主客二分”，實現“主客融合”，萬物一體，民胞物與，那就達到“真善美”統一的審美境界。由此可見，“審美境界”就是在具有自我意識的前提下，又能“跳出自我，跳出主客二分的局限”，這就是審美教育強調和諧發展的意義所在。在當今世界文化的宏觀背景之下，方能省察審美教育的重要性。

審美教育追求人的審美心理的和諧建構，就是追求感知、想象、理解、情感等四種心理活動的和諧發展。首先說感知。無論何種藝術作品，都有一個能被我們直接感到的有意味的形式。它直接作用于我們的感覺與知覺，但只有通過審美感知，才能真正把握它。從人類感知能力的生成史看，人類全部感知能力，都是人類社會實踐的產物，但又與后天的培養有關。培養審美感知能力主要是培養對藝術符號的知覺能力。符號具有兩大類，一類是語言符號，另一類是藝術符號。藝術必須根據自身的特點分解現實和重新組合現實。然而正是這種非現實性，給藝術提供了超越現實、比現實更具審美意義的符號表征活動。任何藝術，都有一套獨特的符號形式，都需要藝術教育的參與。音樂家能夠從各種感覺中捕捉到美妙動人的旋律，攝影家仿佛總是戴著取景框在觀察世界，張旭觀公孫大娘舞劍而筆勢益峻，版畫家眼里總只有黑白灰三個調子，油畫家做著五彩的夢，雕塑家的世界是由灰泥、大理石等等材料構成的。塞尚說過，畫家只在色彩里占有客體，他的《圣維克多瓦山》就是用色彩排列來直接表現空間深度的典范作品。只有經由藝術教育的作用，藝術家才能直接使用藝術媒介符號進行藝術思維。藝術家就是幾乎只用自已的藝術符號來知覺思考和表現的人。

    其次是想象。一般說來，想象對經驗的改造，是人對現實進行改造的前奏，也是一切創造活動的前提。沒有想象，也就沒有創造。想象不僅深化感覺、創造感覺、創造表象，更重要的是它還創造體驗。高爾基說過，“科學工作者研究公羊時，用不著想象自己也是一頭公羊，但是文學家則不然，他雖然慷慨，卻必須想象自己是個吝嗇鬼，他雖然毫無私心，卻必須覺得自己是個貪婪的守財奴，他雖然意志薄弱，但卻必須令人信服地描寫出一個意志堅強的人。”顯然，要做到這一點，不能缺少想象。想象是內心體驗的生成機制，也是審美表象的生成機制。想象力是藝術發展的心理動力之一，培養、促進想象力則是美育的一個不可替代的功能。它能使人超越時間和空間的限制，將過去與未來、現實與幻想、此岸與彼岸、自我與對象都融為一體，“寂然凝慮.，思接千載；悄焉動容，視通萬里。吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色”，從而“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”。

    第三是審美理解。審美理解的主要特點是其直接性或直覺性。藝術家總是靠審美直覺在生活中捕捉藝術表現的對象。一般人在接觸藝術作品時，經常“不假思索”地立即作出美或不美的判斷，其實也是審美直覺的作用。就人類而言，直覺是歷史的產物，就個體而言，直覺是教育的成果。我們無須任何解釋，就可以直接欣賞畫框里的繪畫作品，決不會對它的扁平或無色（如水墨畫、素描）大驚小怪。其實，近大遠小的視像并不是一種簡單知覺，而是復雜的意識狀態，其間包含著好幾個層次的過程和內容。這種復雜的意識狀態在現代人這里之所以顯得像是一種直覺；就因為這種心理能力的進化可以由文化傳統來繼承，由教育來獲得。所以，個體審美心理結構是濃縮了的個人審美活動的歷史，甚至也是濃縮了的人類審美活動的歷史。一個有感覺和知覺的嬰兒面對公認的藝術品不能產生審美反應，其原因正在于他還沒有受過足夠的藝術教育，因而其審美心理還沒有建構到一定的感知水平。當我們不假思索地直感到美的時候，實際上這種直感已經被一個已有的模式整合過了，而這個模式，恰恰是藝術教育所賦予我們的。

第四是情感。情感是知、情、意三維結構中不可或缺的有機構成部分。正如人的大腦是一個整體，人的心理也是一個整體，知情意三者相互滲透，相互關聯，相互促進，相互補充，缺一不可。因此，情感對于人的認識和行為，對于人的整個社會生活，都有著極為重要的意義。人類各種精神文明、精神產品和精神活動中，如果說科學更主要是和認知相聯系，倫理更主要是和意志相聯系，那么，藝術就更多的是和情感相聯系。科學、倫理、藝術，分別對應著人類心理結構的知、意、情，體現著人類對真、善、美的追求。當然，這種區分只有相對的意義，它們之間的聯系也許更為重要。但是較之認知和意志，情感在審美中的作用和地位更為重要。“審美教育在很大程度上是情感教育”，也就無可置疑了。簡言之，在形象的直覺中感悟美好的情感，在超功利的活動中享受精神的愉悅，有助于補救當今世界過于強調理性、抽象、理智、功利之弊端，達到提升精神境界，培養健全人格、創新型人材之目的，這就是審美教育追求人的和諧發展的具體內涵。

上述有關兩種文化、兩種素養的觀點，直接關系到語言、語言教育、語文美育的問題。現當代西方哲學出現了“語言學轉向”，表現出對語言問題的高度重視。大體說來，哲學家們對語言哲學的探討有兩方面趨勢：一方面強調了語言的人文性、價值理性；一方面強調了語言的科學性、工具理性。

人本主義哲學強調語言的多義性、隱喻性和意義的增生性，不要求語言對外部世界的準確顯現，反對把自然科學中精確語言的模式用于哲學，反對用這種模式來為道德和政治的思考乃至整個人文科學奠定基礎。他們認為，人類最初的思維方式是神話思維、隱喻思維等非邏輯思維，人類全部知識和全部文化就其最初的源頭來說是非邏輯思維。在這個意義上，人們可以說，人類的全部知識和全部文化是建立在這種非邏輯思維的基礎之上，對于這種非邏輯的東西，人們只能運用隱喻、轉喻等詩化語言來體現這些非邏輯的東西。因此，他們強調要把語言從邏輯和句法的束縛中解放出來。他們突出強調了語言的增生性、意義的隱喻性和詞語的多義性。他們都是詩人哲學家，否定語言必須具有一義性、邏輯性，否定語言必須反映現實，展示事物之間的內在的必然的聯系。海德格爾說過一句頗為耐人尋味的話：“語言是存在的家”。以往人們一般主要是從工具和功能的角度來看待語言對于人的意義，而沒有自覺地把語言同人的存在聯系起來考察。應當承認，這種理解雖然有其合理性，但卻是狹隘的和不充分的。誠然，語言具有指稱性和交際性兩種功能。就指稱性功能而言，語言體現的是主體與客體的關系，即主體利用符號指稱作為客體的對象；就交際性功能來說，語言則構成主體與主體之間溝通和交流的媒介。然而，無論就哪個方面說，語言都被設定為人的“工具”，從而淪為人的“手段”了。這種解釋顯然遮蔽了語言對于人及其存在所特有的本根意義。人類同其他動物在進化方式上存在著一種本質的區別，即動物主要表現為肉體器官及其功能的進化，而人類則主要表現為文化和思維的進化。其原因何在呢？一個最主要的原因就在于人類擁有語言而動物不具有語言。人類通過語言就能夠實現個體與類之間的文化互動。對于人的存在來說，語言具有著本體論的意味。他認為有兩種語言：日常語言(相當于實用語言、科學語言)和詩的語言（相當于文學語言）。“日常語言”是一種把人調動到目的上去的工具化的概念語言，是作為工具的語言；而“詩的語言”不同，它只是那在語言言說中“被純粹說出的東西”。 所謂“語言是存在的家”就是指通過這種“詩的語言”，我們能夠被引領到事物的本質所在，能夠理解存在的意義，也就是達到存在的家。海德格爾提出的“語言是存在的家”，表明了語言與存在的不可分割，二者是表里關系，語言與存在“同在”，通過對“存在”、“語言”的重新界定，海德格爾展開了對主體形而上學、極端科學主義的批判。海德格爾這句名言可以作為人文主義哲學家的代表性觀點，充分凸顯了語言的人文性與價值理性。

當代科學主義哲學家——分析哲學家，突出語言的邏輯功能，強調語言系統能反映事物的屬性和本質，力求使語言精確化、邏輯化。他們認為，許多哲學問題是產生于語言的濫用和誤用，許多哲學上的爭論實際上都是語言方面的爭論。由于我們的語言使用不當或含糊不清，這常常使人們陷入一些無法理解的形而上學困惑之中。為此，他們提出，哲學家的任務就是努力不要讓我們的理智被語言所迷惑。維特根斯坦將語言說成是工具，這是典型的科學主義的語言觀。卡西爾將人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。他認為，人是如此地使自己被包圍在語言的形式、藝術的想象、神話的符號以及宗教的儀式之中，以至除非憑借這些人為媒介物的中介，他就不可能看見或認識任何東西。人類的全部文化都被歸結為“先驗的構造”。而自覺地創造各種“符號形式”的活動叫“符號活動”。人類生活的典型特征便是發明，運用各種符號，從而創造出一個“符號的宇宙”——“人類文化的世界”，即可以化為一個基本的公式： “人——運用符號——創造文化” 這種哲學體系使我們不禁想到：符號（包括語言符號）對于人，對于創造文化活動本身所具有的意義。卡西爾屬于人文主義哲學家，但是他的論述充分揭示了語言的科學性與人文性、工具理性與價值理性的統一。馬克斯·韋伯將合理性分為兩種，即價值（合）理性和工具（合）理性。價值理性相信的是一定行為的無條件的價值，強調的是動機的純正和選擇正確的手段去實現自己意欲達到的目的，而不管其結果如何。而工具理性是指行動只由追求功利的動機所驅使，行動借助理性達到自己需要的預期目的，行動者純粹從效果最大化的角度考慮，而漠視人的情感和精神價值。二者結合所形成的合力，體現了工具理性能實現主體客體化的手段價值；反映了主體在實踐活動中為實現自身本質力量對象化，提供自身所需手段的精神能動性。價值理性與工具理性的統一，不斷確證“人是人的最高本質”。語言確實與人的存在不可分割因而具有終極價值，但是所以如此正因為它是工具。

總之，科學文化與人文文化在知識體系、思維方式和價值取向等方面都有顯著差異，它們所使用的語言系統也存在明顯差異，被分別稱作“文學語言”和“科學語言”。文學語言的情感性、形象性、模糊性、多義性、與人文科學的我向性、感悟性、豐富性、多義性是密切相關的。同樣，科學語言具有以下特點：主要使用規范的書面詞語，科學術語頻現，極少使用描述性、表情性語言；復句多于單句，多采用常式句；對描繪類修辭方式有很大封閉性。這樣所形成的邏輯性、抽象性、明確性、一義性等特點，和科學文化的講究客觀性、規律性、系統性、實證性、抽象性、邏輯性等密切相關。人文文化和科學文化之間，人文素質和科學素質之間，存在著辯證統一關系。因此，第一、中學語文教育，應該兩種文化、兩種素質、兩種語言素養并重，絕不應該畸輕畸重，片面發展。第二、文學語言素養和人文素質的提高發展之間，科學語言素養與科學素質的提高發展之間，都存在著辯證統一關系。因此培養發展文學語言素養、科學語言素養必須與培養發展科學素養、文學素養同步，孤立地談論如何培養發展文學語言素養、科學語言素養，是理論上說不通、實踐上也行不通的。第三、文學文本的教學，必須遵循人文學科的特點，必須凸顯文學語言的情感性、形象性、模糊性、多義性，而這正是審美教育所特別強調的。至于科學文本的教學，自然需要滲透美育，但是必須根據科學學科的特點，必須凸顯科學語言的邏輯性、抽象性、明確性、一義性。兩種文化、兩種素質、兩種語言的理論，有助于我們從總體上把握語文教育中審美教育的意義、目標和原則。