高效課堂新九大范式（第二批）簡介

高效課堂新九大范式（第二批）簡介

以下九種課堂教學模式被推選為全國高效課堂“新九大范式”：

1、陜西宜川中學“三環節導學式”自主課堂；

2、山西陽泉第十二中學“三段五環節”課堂教學模式；

3、山東德州躍華學校“單元整體教學”；

4、河北唐山第六十八中學“動力課堂”；

5、廣州第八十中學“生態課堂”教學模式；

6、河北滄州派尼中學“自然課堂”；

7、江蘇蘇州昆山前景學校“一拖N組合課堂”；

8、湖北荊州市北門中學“生本·自主”高效課堂教學模式；

9、安徽泗縣靈童學校“自然課堂”；

這九所學校，是全國有知名度和影響力的課改典型，也是被當地教育部門確定的課改示范校，它們顛覆了傳統的“灌輸式”教學，體現出“學習的快樂”，讓課堂變得有效和高效。

1、宜川中學“三環節導學式”教學模式簡介

為適應新課程要求，宜川中學在積極探索和反復實踐中形成了“三環節導學式”教學模式。即以“自主學習——討論展示——檢測小結”為基本結構框架，以學案貫穿整個教學過程為載體，通過教師點撥、引導和幫助，使學生在使用學案的過程中質疑、選擇、分析、綜合和概括，采取討論、交流、展示等形式激發學習的動機與欲望，進而養成自主學習的習慣，并不斷優化自主學習方法，提高自主學習能力的教學方式。

1、自主學習——課堂前段

自主學習是課前教師將集體討論編制的學案下發給學生，讓學生明確學習目標，并對學生進行自學方法指導，對不同層次的學生提出不同的要求，并分配各小組和不同層次學生展示點評的具體任務。學生運用學案，帶著問題閱讀教材，采取不同的方式完成學案中的有關問題，培養學生自學能力。所以，由此看出學案的編寫和學生的自學習慣、自學方法、自學能力的培養尤為重要。

學案是引導學生自主學習、合作學習的路線圖，是貫穿課堂始終的主線和靈魂。為規范學案的編寫，學校制定了《宜川中學關于學案的規范性要求》和《宜川中學關于教學設計的規范性要求》，在學案的編寫格式、使用說明、審核批閱、學后記（收獲、困惑）、教后小結、教學反思和考核評比等方面都做了具體要求和明確規定。編制學案要求一課一案，突出自學；要吃透學情，針對學情，明確具體的學習目標；把分工編學與集體討論有機結合，力求使不同層次學生學有所用，用有所獲。同時，根據實施情況不斷充實完善，為學生全程高效學習提供保障。使用學案要求教師結合班情、學情、課型等具體情況，靈活使用，適時調整，有增有減，形成自己的教學設計，即精心設計組織學生自學、小組活動、展示點評、檢測小結等的具體措施和方法步驟。教案變學案，從使用過程看，“變”掉了教師做為“施教者”的地位，“變”掉了教案時代學生的“客體”地位，學生成為學習實踐活動的承擔者、參與者，甚至組織者，學生成為學習認知和實踐活動的主人。

2、討論展示——課堂中段

討論展示是在自主學習的基礎上，教師引導學生以小組為單位，積極討論交流自主學習中遺留的疑難問題和學案中設置的探究問題，并進行充分展示。通過學生點評、教師點撥，解決自主學習中的疑難和困惑以及課堂教學中的重點和難點問題，最大限度的使學生展開思維，激發情感，從而提高學習效率。因此，學習小組建設做為討論展示的載體至關重要。

學習小組是實現課堂高效的關鍵。要充分發揮學習小組的帶動作用，讓學習小組成為推動課堂高效的“動車組”。學習小組分為高效學習小組和高效科研小組。高效學習小組通常由6—8人組成，把不同層次的學生進行搭配，按A、B、C三檔劃分學習小組,A檔屬于特優生,B檔屬于優秀生,C檔屬于待優生,每組由A、B、C三檔學生組成.選拔具有較強組織協調能力的學生擔任組長,組織小組成員討論交流、展示點評等,確保每個成員有效學習。高效科研小組以學科班長（課代表）為組長，以各學科學習成績優異的學生為成員。高效科研小組主要承擔本學科學生學習情況的調查、研究、建議、反饋、答疑等任務。學習小組建設是一項系統而長期的工作，是需要老師花很大的力氣去培養的。

學生自學、小組合作討論探究、班內展示交流、對反饋問題的矯正以及拓展訓練等學習活動，使整堂課充斥著學生的看、做、說、問、觀察。學生自己動手、動腦、動嘴、討論和交流，要經過質疑、比較、選擇、分析、綜合、概括等多樣化的思維過程，還要經過多種觀點的碰撞、爭論和取舍，對知識的理解更為深刻，鞏固更為徹底。教師主要在于點撥、引導、策劃和幫助。講堂變學堂，變掉了“以教為中心，學圍繞教轉”的局面，變掉了“以教為基礎，先教后學，不教不學”的局面，突破了“教代替學”的傳統模式。

3、檢測小結——課堂后段

檢測小結采用口頭提問和書面檢測等形式，讓學生消化鞏固所學知識。教師及時掌握學生學習目標達成情況，做出正確的評價，對知識進行梳理、小結。并通過高效學習小組和高效科研小組的互相評價，激勵學生形成互幫互助、積極展示的良好習慣。

伴隨著教學形式變化，學生作業的形式發生了質的變化。主要以學案中的課堂檢測形式出現，由學生課前獨自或小組合作交流完成，通過學生在課堂上分別展示后，再由師生共同評析的形式予以評價。徹底改革了以往課后作業、教師批閱的模式，變“被動作業”為“主動作業”，教師對學情的掌握更加直接和動態化，學生得到的幫助更加立體化，極大地提高了“作業”在學生學習中的功效。教師的批閱起到了查漏補缺的效果，減輕了學生課業負擔和心理壓力。從作業設計上看，設計A、B、C、D四個不同層次題目，滿足不同層次學生需求，實行“因材施教，分類提高”。教師批閱注重糾錯和補充環節，通過等級劃分和激勵性批語，關注每一位學生的發展。

從自主學習到討論展示，再到檢測小結，是自主課堂教學改革從基礎到核心，再到關鍵的三部曲。通過改革，學生主體地位突出了，課本變學本，教案變學案，講堂變學堂，客體變主體，傳授變促進，作業變檢測，輔導變自習。教師教學的針對性增強了，學生自主學習能力、學習積極性和學習效率大大提高，課堂教學效率和教學質量明顯提高。

2、陽泉市第十二中學“三段五環節”課堂教學模式簡介

   “三段”是指課前、課中、課后。教學應該是一種螺旋式的發展活動，在時空上劃分為三個階段突出教與學的完整性、延續性和提升性。無論是教師還是學生在教與學的過程中都應該做到環環緊扣，這樣的教學活動才是有效地甚至是高效的。

    “五環節”是指課堂上教師與學生在落實知識，定位自己角色的五個實施環節，即課堂教學流程，預習質疑——認定目標——交流探究——梳理小結——達標反饋，這是教與學之規，只有這樣才能形成教學合力，促進課堂效果與效率的提升。課常操作流程如下：

    一、預習質疑

    一般是提前一天把學案發給學生，讓學生有充分的時間通自學。教師在學生自學過程中應進行適當輔導，使學生較好地掌握教學內容，培養學生的自學能力。

在學生自學過程中教師應做到以下幾點：

    第一，要指導學生自學的方法。如告訴學生學案中哪些內容只要略讀教材就能掌握，那些內容應注意知識前后聯系才能解決等等，讓學生逐步理解掌握教材。

    第二，教師應要求學生把預習中有疑問的問題作好記錄，讓學生帶著問題走向課堂。

這樣做的目的：

    一方面能逐步培養學生自主學習的能力；另一方面，又能使學生逐步養成良好的預習習慣和正確的自學方法，而良好的預習習慣和正確的自學方法一旦形成，往往能使學生受益終身。

    總之，課前學生的自主學習是“三段五步”教學模式的重要環節，其實施的好壞，直接關系到教學目標的能否實現。因此，教師必須高度重視。

    二、認定目標

    在學生預習質疑的基礎上，學生在思維上產生認知沖突，教師結合課前預設的學習目標，同學生一起生成本節課的學習目標。

    在認定目標時教師應做到以下幾點：

    第一，有預設更應有生成。目標的生成一定立足學生的學，把主體突出，這樣的目標在課堂上才能更好發揮其導向功能。

    第二，目標要具體，越具體在教學實施中越有針對性，越有利于學生對學習做出自我評價。

    第三，語言陳述要精煉，準確，盡量使用外顯行為動詞。

    認定目標具有以下功能：

   首先，認定目標具有規范功能

    1、規范教師的教學行為和學生的學習行為，克服教學中的隨意性。

    2、規范教學策略。

    3、規范教學時間的安排。

    其次，認定目標具有導向功能。

    1、引導學生明確本課時的學習任務和要求，強化學生的學習意識。

    2、刺激學生學習興趣，引導學生參與的意識。

    再次，“認定目標”具有評價功能。

    1、目標作為課堂教學“教”與“學”的行為追求，可直接為評價“教”與“學”的行為提供評價依據。

    2、目標兼具備診斷和檢測的作用。

    三、交流探究

    首先讓學生回答自學指導中的問題或讓學生板演，暴露出自學中的問題。

    其次，對共性或學生難以掌握地問題由小組討論，再在教師的幫助下引導學生討論，讓學生自由更正，各抒己見。

    最后師生共同歸納、小結、上升為理論，指導運用。

    值得注意的是，在學生討論交流過程中，教師應積極引導學生緊扣教材、學案，針對學案中的問題展開討論交流，避免草草了事或形式主義，最大限度地提高課堂教學效率。

    四、梳理小結

    就是在學生自學、討論、交流的基礎上，教師根據教學重點、難點及學生在自學交流過程中遇到的問題，進行精講、點撥、梳理。

    教師在精講、點撥、梳理過程中，力爭做到以下幾點：

    1、精講的語言、內容要精。

    2、精講應具有啟發性。學生經過老師的適當點撥能解決的問題應盡量讓學生自主解決，最大限度地發揮學生學習的積極性，培養學生的思維能力。

    3、點撥應具有針對性，切忌面面俱到，應根據學生自學、討論交流過程中反饋的信息展開。

    4、梳理時要幫助學生形成本節課的知識體系，同時結合學習目標能讓學生初步對自己的學習做出評價——想一想，本課學習了哪些內容，主要探究了哪些問題？通過本課學習得到哪些啟示，還有哪些疑問？可將啟示、疑問在學案上寫下來，或者當堂交流，或者在課后請教老師、咨詢同學。

    五、達標反饋

    練習的設計應緊扣本節課的教學內容和能力培養目標及學生的認知水平進行。在練習問題設計時，應注意多設疑，在無疑——有疑——無疑的過程中，使學生由未知到有知、由淺入深、由表入里、由此入彼地掌握知識，增強學習能力。

    達標題要求學生當堂完成，讓學生通過練習既能消化、鞏固知識，又能為教師提供直接的反饋，以便對練習中出現的問題及時發現，給予指正，做出正確的評價。

    l、達標練習要限時限量，獨立完成。教師巡視，收集學生答題信息，教師講評，重點展示解題的思維過程。

    2、針對學生訓練中出現的問題，教師要及時進行矯正，變式講解或變式訓練。

3、山東德州躍華學校“單元整體教學”模式簡介

1、單元整體教學的整體架構

1.    單元整體的確立

①   細研課程標準，明確學科課程目標，確立主題單元。

②   理清知識邏輯關系，建立知識結構，構建單元整體。

③   抓住規律方法，打通知識結構框架體系，構建單元整體。

④   厘清學科要素，構建單元整體。

總之，單元整體教學中的單元整體，已經不是教科書中固定的單元，教科書中的單元僅僅是單元整體教學中的一種體例。單元整體教學中單元整體的確立是單元整體教學的基礎，我們必須依據學科課程培養目標，構建單元整體，使其服務于課程目標對學生培養的訴求。單元整體的確立也是多樣的，以教科書中的單元為依托，構建單元整體；以學科知識結構框架體系重新構建單元整體；以學科要素構建單元整體等等，都是為了提高學科教學的針對性、目標性、時效性，從而全面提高教學效率，提升整體效益。

2.    單元整體教學框圖

單元整體教學框圖中的內圈是單元整體教學的核心，也是課程的總目標。它包含了學科課程的諸多要素，即學科素養。

單元整體教學就是期望從課程總目標出發對學科知識結構進行全面整合。外圈是學科知識結構框架體系，是通過各種方式整合后的一個個整體單元的總和。所以外圈的學科知識結構框架體系不是松散的自由排列，而是通過某種聯系，排列起來的諸多整體單元。外圍是一個全面開放的空間，它可以隨時吸納與課程相關的諸多因素，又可追溯到學科課程相關領域，還可追溯到學生的生活……高效課堂下的單元整體教學是以單元為整體來實施教學的，每個單元整體的教學，都由單元整體預習模塊、單元整體提升模塊、單元整體達標展示模塊三個基本的模塊組成。

1.    單元整體教學模塊組成

單元整體教學采用分模塊教學的方式組織教學，每個單元整體原則上分為單元整體預習展示模塊、單元整體提升展示模塊、單元整體達標展示模塊三個遞進的基本教學模塊，各學科乃至不同單元可以靈活變通，分解成若干個遞進的模塊組織教學。三個基本模塊不是指三個課時，每模塊課時數可以靈活安排。

①   單元整體預習展示模塊

②   單元整體提升展示模塊

③   單元整體達標展示模塊

2.    單元整體教學導學案編制

單元整體教學的導學案需分模塊編制，導學案編制應始終圍繞單元整體目標和各模塊的主要任務來引導、指導學生的學，服務于單元整體目標的分層遞進達成，保障單元整體教學的綜合效益。單元整體教學導學案的編制除遵循高效課堂導學案的編制原則，突出知識問題化、問題層次化等原則，突出導學性外，還需遵循單元整體教學的要求。

①首先編制單元整體導讀，然后分模塊編制導學案。

②單元整體預習展示模塊

③單元整體提升展示模塊

④ 單元整體達標展示模塊

4.河北唐山第六十八中學“動力課堂”模式簡介

他們的課堂教學所依托的主要是“導學案”，導學案上的內容即為本課所研究的主要內容。課前把導學案發給學生，據了解也有的科目在先一天發給學生。在課前學生把課上將要由本組解決展示的問題內容先寫在本組陣地黑板上。他們整個課堂過程叫做“激情五（舞）步”：
　　第一步：獨學（個人自學），完成自己導學案的任務內容，獨自做題。這一步中如果是課前發的導學案，用時就短一些，因為在家中已完成一大部分。
　　第二步：對學、群學（小組合作學習），同伴互助，好帶差，全組互相交流，共同完善導學案內容，加深剛才獨學的印象。
　　第三步：展示提升，以小組為單位進行展示（小展示），這里將導學案內容分成幾部分，有幾個小組分幾部分（平時設計導學案時以組數編題？）各組同學在自己組的陣地前展示自己學到的東西，其它同學可以置疑，再共同解決。待小組展示完后，再在全班范圍內各組輪流展示各組的收獲（大展示），同樣其它同學可提出置疑和不同的觀點，教師適機點撥。
　　第四步：總結反思（梳理強化），師生談收獲，強調需要注意的問題。
　　第五步：達標檢測，對一節課所學情況進行檢查，主要以試題方式。
　　另外，前面黑板右下處有一評價表，老師根據各組表現情況進行賦分。后墻上掛著小組日記，由組長進行記錄，北墻門口處有師生交流平臺，師生相互的書面交流掛在上面。彩色粉筆利用率很高，所聽三節課沒有用到多媒體等現代教學手段。每個小組桌上都有個桌牌，牌兒上寫著小組的名字、組長分工（學科代表），板書分工，還有組訓、口號等內容。
　　這三節課中學生表現都相當積極，語速很快，動作很快，無論是站位、手勢都相當規范，環節相當緊湊，可見整個課堂的流程是在老師平時“訓練”出來的。
　　從學生角度來看，學生變得不再是學生，而成了老師。老師由“平等中的首席”，從一個參與者變成了幕后的“操縱者”，孩子們在舞臺上表演、享受，老師在幕后關注，偶爾也適時地點撥。把課堂交給了學生。

5、廣州第八十中學“生態課堂”教學模式

在廣州八十中學的教育團隊看來，學校的教育，就應該是關注孩子的生命本真、符合孩子的天性、尊重孩子內心的發展和適應時代發展需要的生態教育。

所謂生態教育就是指按照生態學的觀點系統思考教育問題，在優化的教育外部生態環境下實現教育內涵的科學、全面、協調發展和不斷創新，從而為師生的生存與合理發展尋找最合適的道路，最終實現人的全面發展、個性發展、終身發展。具體到課堂教學中，就是尊重學生的主體地位，建構“生態課堂”教學模式。

“生態課堂”教學模式主張三條原則：第一條，預習是關鍵，展示是提升，反饋是保障；第二條，獨學重于對學，對學重于群學，群學重于教師講；第三條，處理好小展示與大展示的關系，處理好“實”與“活”的關系。

“生態課堂”教學模式，把學案預設的部分權還給學生。教師編制學案，必須“留白”，讓學生補充學案，或修改學案，在教師編制的學案的框架內，學生編制出適合學生自己學習的學案。教師少設問題，學生多思，鼓勵學生生成自己的問題。

通過不斷地實踐探索，《導學案編寫制度》、《課堂教學評價制度》、《高效課堂學習小組評價制度》、《高效課堂學習評價制度》、《班級文化建設構思方案》相繼出臺，“大同杯”高效課堂教學大賽、教育年會拉開帷幕，“六課研修”制度讓95%的教師對模式了熟于心。

 “生態自主”課堂教學模式強調好課要三看：“自主程度、合作效果、探究深度”，而三個度的重要分值取決于“課堂氛圍”、“參與度”、“達標率”。具體到一節課，要注重三效，即效果、效率、效益。

經過實踐探索，廣州市第八十中學充分認識到教學模式的操作策略主要是立足于宏觀，而不能僅僅停留在具體的操作形式上。生態教育理念的“生態課堂”致力于打造培養高德、高能、高分“三高”的高效課堂，促進學生的德、行、能得到充分統一發展。在這種教育觀念的指導下，在改革之初關注課堂外形的“三環節”基礎上，通過反復實踐論證，提出課堂的“神”才是實現課堂步步高效的關鍵。

  第一個“神”是目標引領，自主學習：學生對照學習目標，通過自主學習完成自我能完成的學習任務并檢測學習情況。

  第二個“神”是創設情境，啟發思考：教師對學生導學案完成、小測情況進行點評，引出學習目標，激發學生動機，提出啟發性、能引起學生深入思考的問題，引導學生投入積極的學習狀態。

  第三個“神”是合作探究，協作交流：學生充分發揮學習的主動性與積極性，自主學習和自主探究，并開展小組合作學習，共同探討、主動獲取知識、觀點碰撞、成果分享；教師引導學生交流、質疑。

  第四個“神”是精講點撥，引申拓展：教師對學生自學和討論未解決的學習問題，圍繞學習的關鍵點、逐層設問，通過對知識的引申、拓展，使學生獲取的知識更進一步完善、遷移和提高。

  第五個“神”是梳理歸納，鞏固提升：學生對所學的內容通過練習進行鞏固，以達到熟練和遷移的目的；教師指導學生梳理、歸納、整合知識，達成由表及里，由此及彼的知識遷移，形成自己的知識結構系統。

6、河北滄州派尼中學“自然課堂”

 “自然課堂”的核心內容：自然課堂有四個單元教學的課型，即導學課、共享課、訓練課、提升課。

導學課的導是引導、指導，學是學生、學習、學法，也就是教師引導學生進入學習，并進行學法指導，導學課注重夯實基礎；

共享課分享的是學生的問題解決、思維碰撞，注重體驗、拓展、生成。

訓練課注重知識鞏固和或技能定型，單元提升課學生獨立梳理單元知識體系，提煉知識鏈條和學習規律，注重總結、收獲和學科思維建構，

四課型層層遞進，環環相扣，解決了小學課堂活與實的關系，既要達成積極的課堂常態，滿足學生個性化的追求，又落實了學生對知識掌握、遷移、生成的理性思考。課堂立足實然目標，使學生不斷滿足小目標達成，實現超越小目標，滿足學生實現需求，感受成功的幸福，體驗滿足的快樂。

“五步”是課堂的五個環節，比如共享課的五個步驟就是前測、自學、交流、共享、達標。派尼課堂模式體現了學生主體、教師主導的和諧師生關系，還學生主人地位。通過獨學、對學、群學，使學生人人參與，個個精彩，學有所成，學有所獲，真正走學生自主學習之路。

7、江蘇蘇州昆山前景學校“一拖N組合課堂”

“一拖N”，顧名思義,就是一個老師同時上N個班的課。前景“一拖N”課堂分為自學課、展示課、測評課三種課型。以“自學課型”為例，“一拖N”包含幾級學習。
    一級學習。學生以組為單位，根據學案進行獨學，每組有代表到黑板上進行獨學暴露，同時學習對子將學情充分暴露在黑板上，置于“貨架”上。
    二級學習。組內群學，在小組長組織下對本組疑難進行組內解決。
    三級學習。組間群學，小組內部解決不了的問題進行組間群學。
   四級學習。班間走學，班內解決不了，進行班間走學，此時老師是信息提供者和支援者。
    五級學習。整理學案，串聯知識，展示準備。
    六級學習。班內組間測評。
    學科班長組織上課。
    展示課的主要形式是班間、組間互下挑戰書，互相對抗、質疑、評價。測評課的主要形式是班間互測、按組排名，按月統計。
    一切從個體學生的學情出發，將學習權充分還給學生，充分放大自學，老師為學生創設一個強大的學習場，進行組織、激勵、點燃，本著相信學生為第一師德，解放學生為第一使命，利用學生為第一資源，發展學生是第一目的，讓學生從自己的起點出發，實現學生的自主、合作、探究。
    “一拖N”課堂有三大特點：
    1. 大。“一拖N”課堂單純從“角色”來說，“一”指教師，“N”指教室，也可以表述為N個班的學生。“一拖N”這樣的課堂形式，首先打破了傳統課堂教學原有的班級時空概念，將N個班級“合并”成為一個被事先約定的學習流程所支配的“學習組織”，課堂就嬗變成為一個“生本”的、共生共享的“學習場”。 “凡是有學習發生的地方都叫課堂”，“學習發生”成為主要的課堂教學“判斷”依據。我們還主張，“一切的學習都是自學”，當然，你必須理解“自學”這個詞，完全是指在學生主體下的“自主學習”，因而它包括三種學習形式：獨學、對學、群學。

 2. 動。當教育開始關注“人”的生活和生存時，就必須正視學生是個“活物”，是活生生的生命體！我們主張的“動”，首先意味著的是“放手”；其次意味著的是“自動”與“自動化”，與“自動”相對立的是“被動”，與“自動化”相對立的是“被動化”；再其次，是行使和擔當作為學習的“角色”，我們主張學習即體驗，因而，學生這個角色的本相是指“在學中生”，離開了“自學”，則意味著遠離了“生”，而“動”是“生”的顯著特征，因而不“動”豈能“生動”？
   3. 走。前景課堂的“走”有三種形式：走位、走組、走班。核心是尋求基于“問題”的解決方案，主要手段是“展示”。展示的第一核心詞是“暴露”，即在自學的過程中暴露“問題”，曝光“困惑”，根據“三走”，即將問題暴露在對子、小組、班內。尋求解決的途徑有N種，即向對子、對本組、向別組、向別班。展示的第二個核心詞是“期望”，即把自己的學習心得、體會、經驗和成果發布出去，即在幫助別人解決問題的過程中收獲心理和情感期望，展示形式有個展、對展、組展，從而實現了學習過程的優化、學習成果的共享化和擴大化。
    “一拖N”課堂的支撐點是什么？
    1. 學習小組的支撐。    

2. 導學案的支撐。導學案的實質是小組的學習任務菜單。每個學習主題單元都要設計學習任務菜單，作為學生不同級別層次學習的任務，這個任務主要是由教師完成的，這是教師主導作用首要的體現。
   3. 管理支撐。學校管理的核心就是改善師生關系。實現途徑就是學生小組建設，教師小組建設，這不僅實現了學生學習自主，同時也實現了教師自主，解放學生的同時也解放了教師，在發展學生的同時也進一步對教師的發展提出了更高要求。

8.湖北荊州市北門中學“生本·自主”高效課堂教學模式

先從“穿越玉米地的故事”說起：田野上，清新的風徐徐地吹來。鋪展在你眼前的，是一塊果實累累的玉米地，這也是一塊隱藏著無數陷阱的玉米地。今天，你將穿越它。你和你的對手將要進行一場有趣的競賽：看誰最早穿越玉米地，到達神秘的終點，同時手中的玉米又最多。也就是說，你穿越玉米地，要比別人更快，手里要有更多的玉米，而且要時刻保證自己的安全。——這是一個充滿數學和人生哲理的有趣故事，包括三個要素：速度、效益和安全。我們探索了兩年的“高效課堂”就是希望以最快的速度、最大的效益、安全地穿越這塊“玉米地”。真誠地希望：們的學生——生命潛能得到激發、自覺自主地學習、健康快樂地成長。我們的老師——和新課程一道成長，在學生快樂成長的過程中收獲著職業的幸福。我們的學校——在課程改革的征途上實現跨越式的發展。站在這個角度來看我們的課堂教學改革，來看我們探索的“生本·自主”高效課堂就很有意義了。

一、課堂是有模式的

20世紀80年代以來，歐美一些心理學取向的教學理論著作大量涌入我國，后現代主義、建構主義、多元智力理論等開始影響著人們看待傳統教學理論的眼光。在這個社會轉型時期，“杜郎口現象”應運而生。可見，課堂是有模式的，它體現了教學的基本思路。杜郎口的“三三六”模式、洋思中學的“先學后教”、錢夢龍的“三步四式”、魏書生的“六步”教學法、東廬中學的“講學稿”、河南西峽“三疑三探”…… 魏書生的六步教學法：定向——自學——討論——答疑——自測——自結。南京市東廬中學的講學稿：課前預習導學——課堂學習研討——課內訓練鞏固——課后拓展延伸。河南西峽縣：設疑自探——解疑合探——質疑互探。     

1、改革課堂教學模式。

學校把“生本自主”高效課堂實施的第一階段確定為“三步六段式”，即課前、課中、課后三步，課中分“六段”。

課前，師生實現“兩個前置”。教師由備課改為編寫“導學案”，學生做好課前預習，師生由此構成相同的探究經歷，實現學習前置和問題前置。課中，認真落實“六段”環節。即重申目標、學情調查、問題匯總、精講點撥、課堂小結、當堂檢測。課后，落實反思跟進。認真總結課堂教學，師生做好反思，促進教師專業化發展，促使學生做到當堂內容當堂落實。

2、規范課堂實施流程。

課堂按“六段”的要求，在“生生互動”、“師生互動”過程中，形成師生學習共同體的平等對話、探究質疑氛圍。教師首先緊緊圍繞學習目標搞好三次學情調查，即調查學生導學案中存在的問題、調查課前學生板書的正確率、調查5分鐘小組交流中暴露的問題。然后根據學情精講點撥，精講學生存在的問題，力求達到撥云見日、點石成金的效果。同時，還要做好課堂小結和當堂檢測，通過“導學案”把知識問題化、問題探究化，通過課堂小結把知識間的邏輯關系顯性化，通過檢測落實“三維目標”。

在預習課中，學生根據教師精心設計的導學案，預習學習內容，教師指出學習目標、學習方法、重點難點等，指導學生讀通讀懂教材，參與學生預習，與學生共同探究導學案中的問題，成為學生學習的策劃者、引領者和參與者。在展示課中，師生平等對話、共同探究，進行課堂小結和當堂檢測，力求學習目標的有效達成。

3、創新學生學習方式。

高效課堂中，6—8個學生組成一個高效學習小組，將氣質不同、能力不同、特長不同、學習水平不同的學生組合在一起，每個小組成員在互助學習中承擔相應的職責，共同合力完成學習任務。每個高效學習小組，都建立了包括小組組建原則、小組長職責、小組評價等一系列行之有效的制度，使之成為學生課堂學習、構建高效課堂的有效載體。學生的學習由原來的“老師講，學生聽”轉變為“獨學、對學、群學”。學生自主學習完成“獨學”任務，高效學習小組完成“對學”和“群學”的任務。小組內因為學生學業水平的差異，“獨學”不能解決的問題，就向已經弄明白的同學請教，形成一種“兵教兵”的氛圍和同伴互助的學習方式。“對學”不能解決的問題，拿到小組討論，力爭通過“群學”解決。課堂上，學生展示“獨學、對學、群學”的成果，通過質疑對抗對問題進行深入探究。這種“獨學、對學、群學”，也就是新課標提出的“自主、合作、探究”學習方式的直接體現。

4、促進課堂實質轉變。

這種課堂模式的形成，逐步實現了五個方面的發展：即一個轉變、二個前置、三個維度、四種形態、五個變化。

一個轉變是指師生角色的轉變。著力突顯學生的主體地位，體現教師的主導作用。

二個前置是指學習前置和問題前置。教師課前編寫“導學案”，學生根據導學案提示的問題對教材知識進行自主預習，師生由此構成相同的探究經歷。

三個維度是指自主、合作、探究。這與課堂的學習組織形式“獨學、對學、群學”相對應。

四種形態是指通過展示進行交流、通過點撥實現提升、通過糾錯實現落實、通過開放實現拓展。

五個變化是指學習方式的變化、教學方式的變化、管理方式的變化、評價方式的變化和發展方式的變化。

二、高效課堂基本流程

1．新授課：根據課堂呈現形式，又有四種情況可供選擇。

（1）預習課：明確目標——問題導學——自主交流——疑難反饋——成果總結。預習課要達成的目標：通過預習，師生應明確還有哪些問題沒有弄清楚，需要在展示課上重點討論。

（2）展示課：重申目標——展示交流——互動生成——整理學案——達標測評。

（3）反饋課：問題導學——自我反饋——對學群學——總結反思。

（4）綜合課：明確目標——預習（包括獨學、對學、群學）——展示——整理學案——達標測評——學習反思。其中展示又可細化為“小展示”和“大展示”。

如果一個課題需要一課時完成，就要在一課時內整體呈現預習、展示、反饋。如果課題需要兩個課時完成，可以根據實際情況設計成預習課、展示反饋課或者預習展示課、反饋課。如果課題需要三個課時，一般為預習課、展示課、反饋課，但也可把預習課作為兩個課時呈現，展示和反饋作為一課時呈現，還可以根據具體教學需要靈活調整預習、展示、反饋的不同組合，如用一節半課預習、展示，半節課反饋等。

 2．訓練課（習題課）：側重于訓練和訓練后的講評。基本流程：問題導練——學情調查、問題匯總——展示交流——總結反思。訓練題要精心選擇，訓練量要適當，反對“一練到底”。學情調查可以由教師在課中通過巡視、個別輔導和學習小組收集問題等方式進行。如果內容偏多或偏難，可以分兩節課落實。

 3．復習課：梳理知識體系——揭示規律方法——知識能力拓展——當堂檢測達標。課堂可以從問題（課題）入手，學生自主梳理、自主歸納，教師適時點撥追問，以實現知識能力的拓展和延伸。

4．試卷講評課：學情調查、問題匯總——錯因分析——變式訓練——當堂檢測。

三、應注意的幾個問題  

 1．導學案應注意的問題：“學習目標”，包括“行為主體”“行為動詞”“行為條件”“表述程度”四個要素。因為導學案描述的是學生的行為，開頭應該是“學生……”，書面敘述時可以省略“行為主體”。 ①行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。如寫出、列出、認出、辨別、比較、指明、解決、背誦等。 ②行為條件是指影響學生產生學習效果的特定的限制或范圍等。包括允許或不允許使用輔助工具，如“可以或不可以帶計算器”；提供信息或提示，如“給出一張中國行政區劃圖，標出……”；時間限制，如“在10分鐘內，能做出……”；完成行為的情境，如“在課堂討論時，能敘述……要點”。③表述程度指學生對目標達到的最低表現水準，用以評價學生學習表現或學習結果所達到的程度。如“至少寫出3種解題方案”“完全無誤”等。充分體現教師個性化備課的特點。個性化備課可以考慮下面內容：展示的形式、預見性的問題、追問設計、點評語設計、揭示規律與方法、個人生成或創新的問題、個性化解讀文本。

 2.課堂展示展示時，對展示者、傾聽者的要求：

包括對展示學生的要求、對傾聽者的要求、展示中質疑對抗的要求、展示中學生評價的要求。

以“對展示學生的要求”為例：①展示者提前進入預定位置，上組展示評價完，自己迅速到位，不耽誤時間。②展示者面向全體同學，講解時要用教桿等必要教具，側身講解。做好展示的導入，結語及組間過渡。 ③展示者準備要充分，對展示內容要熟知，鼓勵拓展性展示，不做無效展示，要把展示內容組織成展示講解語，展示時盡量脫稿或半脫稿，切忌照本宣科。④展示者聲音洪亮，語言流暢、規范，切忌啰唆，準確把握展示時間，避免拖泥帶水，浪費時間。⑤展示者要充分運用展示藝術，善于運用肢體語言，根據學科特點，達到既傳授知識又能感染人的效果。⑥板書要迅速、工整規范，合理運用雙色筆，板面設計要合理、規范、美觀。為了節省時間，板書一般可以放在群學或者小展示時進行。

3.課堂評價：

這里的評價是指教師對學生展示、對抗質疑進行的激勵性評價。評價涉及的內容：導學案完成情況、對學評價、群學評價、問題匯總情況、展示評價、質疑評價、小組綜合評價等。要求：方式靈活、評價恰當、激勵有效。評價結果的運用：每周一次小結，每周一次召開一次學習小組長碰頭會……

課堂教學模式是解放老師，而不是束縛老師。“穿越玉米地”對我們來說就是教學有效和高效的問題。上述四種課型中“新授課”里的“預習、展示、反饋”時間分配的策略，就是解決速度的問題。習題課、復習課、試卷講評課就是解決效益的問題，主要關注學習結果。那么安全呢？對課堂而言，就是課堂安全，就是有效的課堂評價，主要關注學生的學習體驗。享受學習的樂趣和快樂是學生幸福人生的前提。

9、安徽泗縣靈童學校“自然課堂”；

 “童本課堂”中，主張以童為本就是以自主學習能力培養為本。“自主”是指學生在老師的引導下，自主學習、深入探究，合作交流，親手實踐，發現問題，生成問題，解決問題，進而獲取經驗，發展能力。學生在自主學習的過程中還要不斷詢問自己，拷問同伴，追問教師。

課堂上教師完全放開，退到幕后，成為觀察員、智囊團、指戰員、裁判長。所有學習內容讓學生自主解決、生生相互拷問合作解決、組間互相提問解決，難度較大的知識點或生成的新問題再向教師追問解決。

這樣的課堂始終是動態的，新知識不斷生成、思維方式不停碰撞、各小組捆綁式合作探究，或進行智力對抗，或師生進行智力比拼,這是完全以兒童為主體，顛覆了傳統教學方式的新課堂。

童本課堂是在“五步三查”的基礎上，深化成了“143童本課堂”教學模式。

 “143童本課堂”中的“1”是指所有教學活動和教學行為最終圍繞一個目標，即發展兒童。“4”是指導學案編寫中的四大模塊。一是學習目標，包括三維目標（主要指知識、能力、情感）和學法指導；二是預習指導，包括預習問題的設計、知識鏈接和預習檢測；三是課內探究，包括自主合作探究和質疑提升；四是當堂檢測，包括基礎知識檢測和拓展延伸檢測。“3”是指三種課型，即童本預習指導課、童本合作探究課、童本鞏固提升課。

課堂教學的基本流程是“三型、四塊、六步、一清”。三型和四塊是前面提到的三大課型和四大模塊。六步是指課堂操作的6個環節，出示課題、明確目標；分發學案，獨立學習；小組探究，生成成果；小組展示，教師點撥；組間質疑，穿插鞏固；當堂檢測，落實目標。一清是指“堂堂清”，每節課結束時，學生對子間評價，梳理重難點，整理糾錯本和筆記，進而歸納總結學習方法。

導學案是課堂教學的施工圖。靈童學校的導學案與其他學校導學案的區別在于，一般的導學案都是以知識板塊的羅列排放為主要任務，而靈童學校把設計導學案的精力放在了思考兒童學習的需要是什么，由知識處理型轉換成兒童需要型，以此使導學案完成一個轉型。學校要求老師在集智備課的時候，以童心為鏡，站在兒童的角度去琢磨，兒童會怎么想，兒童會怎么學，兒童會怎么錯，然后在導學案中呈現出來，并且不忘記在空白處給兒童留有提問的余地。

值得一提的是，導學案中還特別設計了“靈童點金”的環節，老師在問題的后面添加簡練的導向性、點撥性提示語，引導學生，突出難點，起到點石成金的作用。

一張導學案的產生，背后是教師的集體智慧。在靈童，教師按照備課組的安排先依據課標和教材備教材分析案，“我們不讓老師在備課中借助教輔資料，一旦借助了教輔資料，思路就會被教輔帶走，教師的個性生成必然會少”。這之后，教師便帶著各自的教材分析案坐在一起開教研會。按照導學案的板塊，深入細致地研磨，學校稱這種研磨為外顯性備課。導學案印制完成后，老師們再寫執行案，把知識點通過一種方式轉化給學生，讓學生能夠掌握。