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言語互動與表達的自我實現 ——黃厚江“共生寫作”教學思想試論 蘇州大學附屬中學 在 黃厚江老師的本色語文教學中，共生教學是一種重要的教學理念，也是一種基本的教學方法。共生寫作，是共生教學的重要方面。 “共生寫作”概念，是由黃厚江老師首次提出：“共生寫作，就是通過師生、生生之間寫作體驗、寫作經驗和寫作過程的互相激活，激發學生的表達欲望和寫作激情，優化學生的寫作過程，提高學生寫作能力的一種作文教學方法。”① 黃厚江老師幾乎在語文教學的每一個領域都形成了自己比較系統的理論和有效的做法，而近年來，他在共生寫作方面更是定點鉆探，通過文章、講座和公開課等形式，介紹共生寫作的教學理念與操作機制。他的新著《享受語文課堂》中專辟“追求作文的共生”一章，收錄《“寫出人物的個性”教學實錄》、《〈風〉作文評講教學實錄》、《用“‘感激’喚醒‘感動’”教學實錄》等經典課例，對共生寫作教學作了專題闡述。 黃厚江老師的共生寫作現已在全國范圍內產生了較大影響，盡管他一再強調作文教學并非“獨此一家”，但在共生寫作的教學理念與實踐效果的對照下，我們當前作文教學的宿弊還是不無尖銳地凸顯出來。因此，探討共生寫作的價值追求、課程意義與操作機制，對我們深入探討作文教學的祛魅歸真應不無裨益。 一 共生理論，是生物學科的重要理論之一，是對達爾文進化論的發展。簡言之，進化論看到的是生物之間的競爭和對立，共生理論看到的是生物之間的依存和促進。共生不僅是一種生物現象，也是一種社會現象。因為它順應人性“公而有私”的基本特點——人不僅追求著人類的整體進步，也追求著個體的自我完善，所以，共生寫作有著較為廣闊的發展前景。 從哲學層面思索，共生寫作有著廣闊的理論支撐。存在主義哲學倡導，人要真誠而勇敢地面對自身，選擇成為自己。在存在主義哲學和人本主義心理學的背景下，潘新和先生提出：“語文教育，不應只指向人的生理需要和社會需要，而應指向人的生命本體的人性、人心、人格的養育，順應人的言語本性，張揚人的言語天性，指向表現、創造、發展的言語人生、詩意人生。”②而共生寫作，正是通過個體間的相互激活，順應言語生命的自生長，引領言語上的自我實現，從而促進每一個言語生命的最大發展。 黃厚江老師的課堂總是行若流水，隨物賦形。蘇軾曾以水喻文：“吾文如萬斛泉源，不擇地而出，在平地滔滔汩汩，雖一日千里無難。及其與山石曲折，隨物賦形，而不可知也。”③而我們認為，以流水來比喻共厚江老師的共生寫作課也未嘗不可。上課前，黃老師對課堂的生成、流向，只有大體預測，并無具體構想。有老師感嘆，在黃老師的課上學生總是思維活躍、情緒飽滿。其實，黃厚江老師別無他法，只是用自己的真誠喚起學生的真誠，用自己的言說激發潛伏在學生生命中的最本真、最活躍、最積極的言說欲求。言語生命本性的養護，正是對學生的真正尊重，是對人的終極關懷。黃厚江共生寫作課堂，踐行了他一貫的“立人”主張。 黃厚江老師的共生寫作課堂根據學生的需要而開展教學活動，力求讓所有學生都能獲得進步和提高，但毫無疑問，他的設計也兼顧了教師自身的寫作素養與個性特點，也考慮到教師在課堂上的自足性發展。在共生寫作課堂上，教師不是傳道、授業的工具，而是道和業本身。教師所教的不是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是內在于他的，是從他心里流出來的。帕克·帕爾默認為：“真正好的教學不能降低至技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”④黃老師曾上過一堂初中寫作課，訓練學生抓住形象特點刻畫人物。他先從自己的名字“黃厚江”三個字入手，讓學生組詞、造句。接著，要求學生對他進行一分鐘的觀察，用一句話或一個成語評價他。同學們暢所欲言，黃老師相機點撥。然后，要求學生仔細觀察、抓住特點，用一段話進行描寫。他強調，不要出現交叉特點，盡量少用成語，盡量運用一些表現手法。他還教給學生獲取寫作素材的方法，如假借、采訪、上網查資料等。最后，他要求學生以“認識黃厚江”為題寫一篇記敘文。 這樣的課堂本色、自然，但對教師的人格魅力、學問修養、教學功底等都提出了較高要求，但共生寫作之于教師的魅力也正在于此。由于感受到學生的成長，教師也推動自己的成長，不斷更新自我，同時在幫助學生釋放言語生命潛能時，獲得自我言語生命的最大化實現，由衷地體驗到充實、自在、愉悅，“雖南面王，樂不能過也”。因此，我們不難發現，共生寫作其實對教師提出了一個嶄新課題：“我即作文”——教師如何讓自己成為作文的“形象大使”？這也是新課程理念所強調的，讓教師本身成為課程。 二 關于共生寫作，黃厚江老師提出了一個重要理念，那就是——“教師要帶著作文的種子進課堂”。 黃厚江老師的“種子說”非常直觀，也非常深刻。種子，雖然微小卻含有無限希望，帶著溫暖的生命氣息，體現了黃厚江老師對作文教學的深透理解和對“人”的真正尊重。作文教學，不是簡單的授受，也不是機械的訓練；作文教學，是言語生命的相互感染與自我覺醒。教師帶著作文的種子進課堂，然后師生互動，使這粒種子萌芽破土，長成一根主干，伸開幾根分枝，生出片片綠葉。我們還可以換另一個比喻來形容共生寫作，教師帶著火種來到課堂，原先火苗微弱，但經過師生們的共同努力，火勢漸大，最后熊熊燃燒在所有師生的心田。德國教育家弟斯多惠所說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”共生寫作正是一種喚醒和激勵，它讓零星的火苗接觸、交融，最后匯成壯麗的火海。 在共生寫作的實施過程中，關鍵是要選好這粒種子。這粒種子，“應該是一個教學生長點，只有著眼于形式和內容的結合點，才能體現語文學科的課程特點，才會有充滿活力的共生共長的教學情景” ⑤。透視黃厚江老師幾堂經典的共生寫作課，我們不難發現他在選擇種子方面的睿智與才情。這粒種子，可以是學生習作。如《風》作文評講課上所選用的學生習作《一萬人眼中一萬種風》觀點模糊，包含了三個不同的觀點，有很高的生發價值。再如黃厚江老師在紹興“語文大講堂”上的一堂作文課，選用的學生習作《我為應試狂》，盡管是一篇佳作，文章已不需要多加修改，但此文之于黃老師所構建的不同文體、不同立意、不同角度的多種可能性而言，在一個更大的系統內仍處于開放狀態，所以也能也能誘發出學生高品質的寫作活動。這粒種子，還可以是教師的經歷、體驗、作品，乃至教師本身。《用“感激”喚醒“感動”》即以老師本人的經歷、體驗為生發點，再如上文提到的刻畫人物形象特點的初中寫作課，黃厚江老師干脆將自己“奉獻”出去，讓自己成為學生寫作的“模特”，極大地激發了學生的寫作趣味。 我們發現，共生寫作所選用的種子，一般都處于未完成的開放狀態，具生發功能。完形心理學認為，人天生傾向于去完成未完成的形式。面對未完成的作品，學生都會產生完善的沖動。而黃厚江老師正是利用這一心理特點，精心選出好種子，以激發學生的完善沖動和表達欲望。當然，要選出好種子，教師應懂得寫作規律，具有一定的文學素養，這樣才能大概預知這粒種子將要長成的模樣。 三 教育人類學認為，人總是處于不斷完善狀態中，具有較強的可塑性。而個體間的互助，可以彌補個體的缺陷，促進生命的完善，是一種理想的和諧關系。蘇軾《琴詩》：“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴？若言聲在指頭上，何不于君指上聽？”單獨的一張琴或一個人，均無法奏出高妙的音樂；只有琴與人的互助、共振，才能流淌出動人的樂曲。共生寫作就是鼓勵這樣的互助、共振，倡導師生互動、生生互動，在互動中形成互助，促進個體生命的不斷發展和完善。 生生互助的教學理念，在我國古代并不稀缺。唐彪在《讀書作文譜》中說：“凡少年之人，未離學館者，既有館課，或不必另聯會會文；若已離學館，文不聯會切磋，群相鼓舞，則必因循過日，懶于作文，欲所學不荒，難矣；且文章是非，非友指點，安得知之？其疏遠之友多不樂盡言，惟同會者，評論之下，不得不以直告，得其指出是非之故，則改竄自易矣。”⑥唐彪指出少年之人可以分為兩類，一類是還在學校的，另一類是已經離開學校的，前者不必另聯會會文；而后者最好聯會切磋，以期同會的人能夠直言相告，這樣才會不斷進步，否則懶于作文，荒廢學業。 黃厚江老師曾在浙江紹興組織的“語文大講堂”活動中上了一節作文課，這堂課體現了較強的互動、互助的特點。在課上，黃厚江老師先請黃津汝同學朗讀她的習作《我因應試狂》。這篇文章寫到的奧巴馬訪華時大學生提問事件，激發了大家對這個問題的關注和思考。用“一石激起千層浪”來形容，并不夸張。黃厚江老師就此要求學生選擇不同文體、選擇不同立意、同樣文體選擇不同角度，進行交流碰撞。黃厚江老還請作者黃津汝談自己的寫作體驗。整堂課上，學生們的思維得到了有效的激活，生發出很多精彩。 黃厚江老師的共生寫作教學有著很強的互動性。教師與學生相互激發、學生與學生彼此碰撞，因此，他的寫作課堂總是活力煥發，思維的火花四處迸濺，師生雙方都獲得自我發展和完善的成就感。可能有老師會認為，生生互助天經地義，而在師生互助中，比教師稚嫩的學生何以幫助教師？的確，“聞道在先”的教師，在“術業”上無疑處于相對強勢的地位，但這并不意味著教師不能從學生那里獲得幫助和啟迪。教師可以透過學生表面上的不成熟的見解，甚至是在成人看來荒謬可笑的想法和說法中，感受到內在的真誠和自然，欣賞言語生命的可愛和美好，領悟每一個言語生命瑕不掩瑜的個性潛質，推動他更好地成長，自己也從中獲得心靈的凈化和言語生命力的養護。我們發現，在黃厚江老師的共生寫作課堂上，他總是淡化教師的角色，隱退師者的身份，在與學生聊天式的交流中，幫助學生發現自我、表達自我，而黃老師也在幫助學生的過程中，完善并實現了自我。 新課程標準提倡“教師在設計課程時成為一個同步‘成長’的角色。”就教育的整體而言，教育的歸宿不應限于學生的發展，還應指向教師本人的發展與完善。德國哲學家雅斯貝爾斯說：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”我們在生生共生、師生共生的寫作課堂上，欣喜地看到先哲的期望成為現實。 四 美國作文教學非常強調寫作過程的訓練：構思—寫作—修改—校對/編輯—出版/遞交。而中國當前的作文教學往往重結論、輕過程，重講授、輕體驗，從而導致作文教學的低效、無效甚至負效。如今，這一看法已逐漸成為我們的共識，而黃老師早在2007年就提出“作文教學要作用于學生的寫作過程”的主張，可謂開風氣之先。他的這一主張在共生寫作中得以充分呈現，“共生寫作，更關注寫作過程的互相激活，寫作體驗的互相交流，寫作經驗的共享”。⑦ 黃厚江老師的作文評講課《用“感激”喚醒“感動”》，就體現了對過程化的作文教學的追求。這堂課的結論，黃老師課前便成竹于胸：“感激，并不一定是我們在為難之中別人伸出了援手，也不一定是我們遭遇重大困難時別人給予了幫助；感動，不一定要有催人淚下的場景，不一定要有感人肺腑的故事。”但黃厚江老師并沒有直接出示，而是領著學生親歷過程后讓學生自我領悟。先是讓學生給老師的文章確定主題，學生興味盎然；接著，在學生思維停步不前時，黃厚江老師談自己的構思，學生猛有所悟；最后，順勢利導，歸納經驗，講評作文，引導學生“再度寫作”以強化經驗的積累。 黃厚江老師對“寫作過程”的理解是深刻而全面的，他說：“寫作過程是一個內涵十分豐富的概念，它不只是指學生動筆寫作的過程和行為；作文教學作用于學生的寫作過程，也不是指直接影響學生具體的寫作行為，而是指有效地幫助學生形成良好的寫作意識，把握寫作的基本規律，靈活運用寫作知識和寫作方法，掌握適當的寫作策略，適時調適自己的寫作心理等。”⑧正是基于這一理念，黃厚江老師更為關注學生在寫作過程中所需要獲得的幫助，但他又不是直接予以幫助，而是通過互動，幫助學生喚醒自我，然后實現自助。 再生作文，也較好地體現了共生寫作致力于寫作過程的特點。再生作文，顧名思義，是學生就同一命題、同一材料、同一場景等進行的再度寫作。再生作文，突出了作文修改的重要，是寫作過程中必不可少的環節。它注重學生前后寫作之間的內在聯系，有效地避免了寫作訓練鏈的斷裂，并且有助于建立起局部的寫作訓練系統。 共生寫作作為一種新生事物畢竟還處于發展狀態，它還需要更為完善的理論建構與更為豐富的實踐成果。我們看到，黃厚江老師正是以這種“田野研究”式的踏實與勤勉，以一士之諤諤的氣魄，進行著自下而上的教學改革。他的身邊，理應集聚起更多的志同道合者！ 我們相信，共生寫作的姿態永遠是開放的，正如黃厚江老師一貫的謙遜、低調。在這個平臺上，我們可以通過互助、互動，促進生命的發展與完善，歆享自我實現的幸福！ 注釋： ①⑦黃厚江《共生寫作與再生作文》，選自《中學語文教學》2012.1。 ②潘新和：《語文：表現與存在》，福建人民出版社2004年版。 ③蘇軾：《蘇軾散文選集》，百花文藝出版社2005年版。 ④帕克·帕爾默：《教學勇氣》，華東師范大學出版社2005年版。 ⑤黃厚江：《作文教學尤其要弄清楚教什么》，選自《中學語文教學》2010.9。 ⑥唐彪：《讀書作文譜》，岳麓書社1989年版。 ⑧黃厚江：《黃厚江講語文》，語文出版社2008年版以。 （發表在《語文教學通訊》2013.1） |
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