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理想的語文閱讀教學，并不是通常意義上那種表層次的熱火朝天、群情激昂。它追求的應該是：課堂上，師生不經意的眼神以及姿態的“脈脈含情”或者“暗送秋波”，即所謂“心乖于內，而口拙于外”的境界。這種內心的默契與呼應，是教師、學生、文本之間“心靈”層次上的互動與碰撞，應該是語文閱讀教學最高境界。 要達成上述理想的境界，作為語文師生一定要有對文本“硬讀”的功夫，逼著自己在文本中捕捉文本本身呈現的文字的內涵以及作者的本意，在自身人生的閱歷的基礎上，通過自己的情感體驗，建立對文本的理解。畢竟，文本的好多意蘊是只可意會不可言傳的，更不是讀者可以硬塞進去的。惟有此，在閱讀教學中，師生之間才會產生“心靈”層次上的互動、碰撞，才會有“心有靈犀一點通”的意蘊。 依賴“教參”，使我們失去了文本“硬讀”的功夫 當前閱讀教學的問題出自哪里？那就是一定要有一個正確的答案。那么這準確的答案標準是什么？更多的就是教參，就是“權威者”的觀點。而教參是很少的去考慮教者與學者的實際情況的，尤其是每一個具體的教師和學生的實際情況。于是，閱讀教學在許許多多情況下，就變成了讀教案、讀教參，教參也就成為閱讀教學的“霸權者”。在這樣一種“純教參”的閱讀教學風氣之下，滋長了教師的惰性，容忍了教師的依賴性，于是就看到很少有教師從文本本身去探尋文本的意義了。我們的語文教師也就普遍的失去了對文本“硬讀”的功夫。 同時，我們發現，好多教學參考資料的觀點還停留在五、六十年代，尤其是文革期間對教材的認知上。更可怕的是，我們教材所選的文本，尤其是選本，大多數都是潔本，這個潔本可怕在哪里？可怕的是階級斗爭的印記，所有的解讀幾乎總是站在階級的立場上的，因為有了階級立場了，也就很少關注人性與人道了。 這樣的教參，帶來的就是我們在課堂上的標簽式的解讀。讀《裝在套子里的人》中“別理克夫”，他就是沙皇封建制度的維護者。讀《窗》當中的另一個人呢，就是私心，就是見死不救。很少去考慮，象別理克夫這樣的小人物，他這么能夠統治著這所學校、這個小鎮。很少站在“人性”的這個角度理解，《窗》中遠離窗口的那個人，那種對美好事物和美好生命的渴慕。正是這樣的渴慕，才使得他產生了這樣的心理，憑什么這么美好的風景只給你看到，我就看不到呢！我同樣是這個房間的病人。 特別要指出的是，教師在硬讀的時候，還是要盡可能的找原文、找原著，把原文、原著和教材的潔本對照起來讀，這樣，我們才會發現和現成的教參和課件不同的地方，才能更好的解讀作品本身的意蘊和主旨。 我在引導同學們閱讀《裝在套子里的人》的時候，給同學們呈現了一段教材上沒有的文字 “當時他躺在棺材里，面容溫和，甚至有上種喜色，仿佛很高興地他終于裝在套子里，從此再也不用出來了。是的他終于實現了他的理想，連老天爺也表示對他敬意，下葬那天，天色陰沉沉的，送葬的人有好多人穿著套鞋，打著雨傘?！?/p> 然后我給同學們提了這樣一個問題：別里科夫活著的時候，我們有沒有看到別里科夫那溫和的笑容，為什么在他生前沒有溫和的笑容，死了反而有了？學生說，因為他再也不用擔心出什么亂子了！ 是呀，死了，死了，一死百了。因為他生前生活在心驚膽戰中，只有死了才沒了擔驚受怕了。我們不知為什么編者要刪除它！因為教參上講別里科夫是封建制度的維護者啊?？墒俏覀兙筒蝗ハ?，這種制度作為一個中學的普通教員他能維護得了嗎？制度維護者是誰？制度的維護者是統治者，小人物是維護不了的！ 于漪老師年輕時“一篇課文，三次備課”的苦功成就了今天的她。其實，靠的就是這“硬讀”的功夫。這功夫，來自于對語文，對教育的癡迷呀。 唯有“硬讀”，才會在文本的字里行間發現別人沒有發現的意蘊 文本不是單純的文字組成，不是“死”的東西，文本表達著作者的意思，用文字的形式向讀者訴說作者的思想感情。從這個意義上說，文本不是沉默地存在，而是一個會說話的主體。因此，文本——作為教學的范本有其自身的特殊作用。魯迅先生說，寫不下的時候，有些時候是需要“硬寫”的。硬寫就是在某種程度下，逼著自己去觀察、去思考、去記錄。“硬讀”，就是要拋開“教參”和人家的教案和課件，充分尊重作者、尊重文本，硬著頭皮去讀文本。惟其如是，我們才會在文本的字里行間發現別人沒有發現的意蘊，才會引導學生在感知文本、建構文本、解讀文本上展開對話，引導學生透過文本表象走進文本，走進作者的心靈。這樣的解讀才可能是個性化的，才有可能是“多元”的，教師才有可能引領學生感知文本的意蘊，探尋的心靈軌跡，教學才有可能避免曲解作者的本意，讀出文本的新意。 我最近在閱讀《散步》時，就發現了一個一直以來我沒有注意到的地方，原來有無限的意蘊。 “她的眼隨小路望去：那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘?！?/p> 這三句寫母親看到的景物描寫，色、香、味俱佳？原來母親除了遷就孫子，其實還有對鄉村風光的懷念。原本來自鄉村的母親，如今遠離鄉土，過著在火柴盒子里的生活，忽然看到了難得的鄉村風光，難免想起自己的童年、青春與故土。人至暮年，都思歸根？大自然往往就會給人以歸宿感。母親是“熬過”一冬的，她對大限自有獨到的感觸。我同南京教研室的袁源老師在“草根語文群里”交流，她說：“這也是自然的規律，我們將來也會有的，很尋常。等我們老了、頭白了、累了、倦了也會如此?！比欢@些，都是現在的孩子尤其是生活都市里的孩子不能理解的，他們的眼中對這如畫的風景，有的只是新奇而已，并無眷念。 對這篇文章我們總是習慣了在“愛”上做文章，忘記了趣味和生活，它其實就是一篇生活隨筆?！白髡呔蜎]把它當文學來做，只是自然地寫點生活罷了?！痹蠢蠋熣f，“《散步》，我不把她當文學講，而把她當生活看”是很有道理的。 在閱讀《裝在套子里的人》時？我特別提醒學生在閱讀時要抓住第8小節最后有這么一個句子“于是他昏了頭，決定結婚了”來思考“窈窕淑女，君子好逑”，談戀愛結婚本是一件很美妙的事。對不對？學校允許跟異性談戀愛嗎？文中為什么居然說決定結婚是“昏了頭”，呢？ 學生通過前后文的閱讀認識到，別里科夫也是人呀，他也喜歡異性，也想結婚呀。但是殘酷的現實，使他整天生活在恐懼中，現在居然有一個人要參與到自己的生活中來，有風險。所以才有了自行車的事后，他的忠心勸告，因為在他看來她們與自己有關系呀，可千萬不要弄出什么亂子來呀。結果怎樣？是被臭罵了一通，然后從樓梯上摔了下來，未婚妻看見了他摔下來的樣子后居然哈哈大笑，后來，他竟然悄悄死掉了！可以這樣說，正是別里科夫的這段未成現實婚姻，斷送了他的性命啊。 教師課前“硬讀”了，才可能有“面向對象的需要”的設計 任何教學，我以為，必須是面向對象的需要的，也就是教師要把自己的教學設計朝“windows”這種面向對象的需要的界面設計這個方面去靠。要清楚，教學的對象之一——學生在當下的課堂需要是什么？這樣才會出現當教師走進課堂，基于學生的狀況和課堂的變化，適時的調整自己的方案的情況。學生需要什么，就提供什么。 因此，作為教師不能囿于一隅，拘于一式，定于一格，要有周全的準備。這一切必須建立在教師拋開教參和教案，對文本“硬讀”的基礎之上。所以，我們要“硬讀”中充分預設到：瑪蒂爾德的悲劇不再是她的小資產階級虛榮心造成的；“我們”所以不與叔叔于勒相認，不再是資本主義社會人與人的金錢關系所至；《從百草園到三味書屋》不再是抨擊的封建教育制度。 在預設《孔乙己》的教學時，如果緊扣教參，學生就只能牢記教參的說法，孔乙己就是一個四體不勤、五谷不分、好喝懶做的封建科舉制度的犧牲品。他們就讀不出孔乙己內心的苦楚，讀不出自己的同情與憐憫，我們也就看不到學生人性的善良?？滓壹浩鋵嵑芸蓱z。在預設中，我們必須充分考慮到： “孔乙己最后一次來店里喝完酒，‘便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了’這個畫面很凄慘！既被人毒打，又被人嘲笑；”（學生語） “每當孔乙己到酒店，那些喝酒的人都要嘲笑他。說明在那些人眼里孔乙己只是一個笑料。他們根本不理解孔乙己內心的苦楚；”（學生語） “當旁人問，‘孔乙己，你當真認識字么？’孔乙己看著問他的人，顯出不屑置辯的神氣。他們便接著說道，‘你怎的連半個秀才也撈不到呢？’孔乙己立刻顯出頹唐不安模樣，臉上籠上了一層灰色，嘴里說些話；這回可是全是之乎者也之類，一點也聽不懂了。在這時候，眾人也都哄笑起來：店內外充滿了快活的空氣。這里的‘頹唐不安’和‘臉上籠上了一層灰色，嘴里說些話’就告訴我們他內心有苦楚；”（學生語） “孔乙己夢寐以求的是讀書做官，卻一直未能‘進學’，這是他最大的苦楚和羞辱。當別人當面揭了他這瘡疤，當然痛苦?。弧保▽W生語） “孔乙己的名字叫什么，大家都不知道，但‘因為他姓孔，別人便從描紅紙上的‘上大人孔乙己’這半懂不懂的話里，替他取下一個綽號，叫作孔乙己?！粋€人連名字都沒有，值得同情?！保▽W生語） 張文質先生看到我這個課例說：孔乙己，現在更多的看到他是一個很值得同情，很值得同情，同時他身有很多固有的東西，還是很美好的。其實這里面我們可以讀出某種的命運感出來?？滓壹簽槭裁春芸蓱z？孔乙己是連名字都失掉的人！我們教參里肯定不會說到，連名字都失掉！身份、名字都失掉……我就說魯迅小說里面最悲慘的是這些人--沒有名字的：小D，阿Q，祥林嫂……沒有名字，沒有家人，沒有故鄉，沒有土地，這是最最悲慘的，從這個意義上說，閏土啊，已經是比較幸運的，你看：有故鄉、有家、有老婆、有孩子……還有呢，他還有具體的手藝：種地嘛。 課堂應將師生的閱讀體驗和生活經驗轉化為有趣的問題來探究 不同的人對文本是可以有不同的解讀的，甚至于同一個人在不同的時期和心境下對同一文本也會有不同的解讀。但無論你如何解讀，都不能脫離文本。閱讀教學的課堂上，我們應該警惕的是：“多媒體化”、“趨知識化”、“泛語文化”的“反文本”傾向，尤其是不著邊際的“拓展”，放任學生的“無效討論”，毫無原則的廉價的“激勵”。語文教師，必須記住“詞不離句，句不離篇”的文本解讀準則，在文本本身的字里行間解讀文本的本意。同時，更為重要的是，在課堂上，要面向學生需求，將這些自己的閱讀體驗和生活經驗轉化為有趣的問題來共同探究。 我在教授《老王》時，為了幫助同學們更好的走進文本，走近“老王”，擺在教者面前赤裸裸的現實是如何刺激學習者的學習反應，如何引導學生將學習活動由“不應”轉為“反應”，由“消極反應”轉入“積極反應”。我嘗試著從我的“硬讀”體驗來引領學生的突破，這就是對文本“蹬”、“顧主”這個關鍵詞語的辨析，為什么用“蹬”而不用“騎”？“顧主”這個詞又有何意蘊？通過“硬讀”詞語的抓手之禾，分蘗出文本立體理解之苗葉。？ 尤其是在引導同學們閱讀文本中寫“老王”最后一次給“我”送雞蛋的文字時，我給了同學們這樣的友情提醒：閱讀文本要善于比較，比較時要抓住文章中的關鍵詞的變化；要養成討論的習慣，要認真討論一下。因為，我在閱讀時發現了用詞的細微變化，也思考了為什么會有這樣的變化，這變化反應了作者怎樣的心理變化。同時也意識到，同學們在閱讀的時候，是不一定會注意到這變化的。這就要我們用我們的閱讀經驗，給同學們一點提醒，幫助他們在閱讀中有意識的關注這些遣詞造句的變化，從而發現作者語言表達的精妙所在。 課堂的真實反應是，盡管有了提醒，有的學生還是沒能夠發現這變化，于是我就要求同學們大聲將這幾節文字讀出來，這一讀，就有意思了。同學們立馬說：“有變化?！薄扒懊媸恰蛏弦还骶蜁⒊梢欢寻坠恰?，后面是‘稍一彎曲就會散成一堆骨頭’”。 于是我就問了一句，那么同學們看看在我們印象中什么情況會有白骨，我們最早知道白骨是從哪里知道的？同學們說是《西游記》里。我又問，我們印象當中，白骨精這一詞是貶義還是褒義？前面是“白骨”后面就變成了“骨頭”，為什么會有這樣的詞語的變化？討論一下。像這樣的問題不能考查字典解決，需要我們根據上下文來看。可以聯系前面寫“我”的心情的詞語，后面寫“我”心情的詞語，找找看，看看又有什么細微的差別？ 學生通過閱讀討論發現，前面寫“我”心情的詞語是覺得老王的樣子“可笑，后來是心生“抱歉”，老王的樣子讓“我”“害怕得糊涂了”。進而得出了“因為在‘我’眼里老王是車夫，老王這個樣子了還到‘我’家來送東西，‘我’感到很吃驚。下意識的想到的就是交易，想到給他拿錢。老王一句‘我不是要錢’給了‘我’心靈的震撼。當‘我’已經意識到老王這個將死之人，把我當做親人，感受到老王送‘我’雞蛋和香油的真情。所以在前后文的遣詞造句上發生了改變?！?/p> 作者將這看似“可笑”的舉動與“可怕”的人物外表細致入微的呈現在讀者面前的深意是要我們細細品味的。如果沒有教師課前的“硬讀”，課堂上我們就不可能引導學生關注這些詞語的變化，沒有對這些詞句的關注，我們也就無法理解一個將死之人的看來“可笑”的舉動了。 在這樣一個浮躁的時代，語文教師還是要有一點“硬讀”的功夫的，這樣才能夠不頂膜教參，能夠不依賴教參，在“硬讀”中感受“人性”，領悟情感，體驗生命。只要你愿意“硬讀”，語文的要義，生命的真義，文本中都有。這樣，我們的語文閱讀教學才會有它應該有的意蘊。 |
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