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第一章
教育心理學(xué)概述
1、 識記教育心理學(xué)的定義與發(fā)展歷程
（1）
教育心理學(xué)：是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的節(jié)本心理規(guī)律的科學(xué)。
（2）
教育心理學(xué)的發(fā)展歷程
A.
初創(chuàng)時期【20世紀(jì)20年代以前】
1903年 美國心理學(xué)家桑代克出版《教學(xué)心理學(xué)》
B.
發(fā)展時期【20世紀(jì)20年代-50年代末】
20年代以后，吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗方面的成果
30年代，學(xué)科心理學(xué)也成了教學(xué)心理學(xué)的組成部分
40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童個性和社會適應(yīng)及生理衛(wèi)生問題也進入了教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域
50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機器的興起，同時信息論的思想也為許多心理學(xué)家所接受
C.
成熟時期【20世紀(jì)60年代-70年代末】
60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運動，重視探討教學(xué)過程和學(xué)生心理，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進。
人本主義思潮也前期李一場教育改革運動。
重視研究教學(xué)中的社會心理因素
D.
完善時期【20世紀(jì)80年代以后】
皮亞杰、維果斯基理論的傳播
1994年布魯納總結(jié)教學(xué)心理學(xué)發(fā)展的成果：a.
主動性研究
b. 反思性研究
c. 合作性研究
d. 社會文化研究
2、 理解教育心理學(xué)的研究內(nèi)容及其基本作用
（1）
教學(xué)心理學(xué)的研究內(nèi)容
A． 學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 【5要素】
a.
學(xué)生
b.
教師
c.
教學(xué)內(nèi)容
d.
教學(xué)媒體
e.
教學(xué)環(huán)境
B． 學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程 【3過程】
a.
學(xué)習(xí)過程
b.
教學(xué)過程
c.
評價/反思過程
（2）
教育心理學(xué)的基本作用
A.
幫助教師準(zhǔn)確地了解問題
B.
為是教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)
C.
幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生
D.
幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究
第二章
中學(xué)生的心理發(fā)展與教育
1、 識記心理發(fā)展、自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵期等基本概念
（1）
心理發(fā)展 指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。
四個基本特征：A. 連續(xù)性與階段性
B. 定向性與順序性
C. 不平衡性
D. 差異性
（2）
自我同一性 指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我一致性形象。
（3）
學(xué)習(xí)準(zhǔn)備
指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。
（4）
最近發(fā)展區(qū)
【維果斯基】指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題多達到的水平之間的差異。
（5）
關(guān)鍵期
【勞倫茲】在某一期間，個體對某種刺激特別敏感，過來這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
2、 理解皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，心理學(xué)發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系，自我意識及其發(fā)展
（1）
皮亞杰的認知發(fā)展階段理論
A.
感知運動階段 【0~2歲】
這一階段，兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。
B.
前運算階段 【2~7歲】
開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展。主要有一下特征：
a.
認為外界的一切事物都是有生命的
b.
所有人都有相同的感受，一切以自我為中心
c.
認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維
d.
思維不具可逆性
C.
具體運算階段 【7~11歲】
這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理。
標(biāo)志：兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。
D.
形式運算階段 【11~15歲】
a.
命題之間的關(guān)系
b.
假設(shè)-演繹推理
c.
抽象邏輯思維
d.
可逆與補償
e.
思維的靈活性
（2）
心理學(xué)發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系
A.
認知發(fā)展制約著教學(xué)內(nèi)容和方法
B.
教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展
（3）
自我意識及其發(fā)展
自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的認識，包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控
自我意識的發(fā)展：
A.
生理自我 3歲左右基本成熟
B.
社會自我 少年期基本成熟
C.
心理自我 青春期開始發(fā)展和形成
3、 理解青少年心理發(fā)展的特點，認知方式的差異，智商的含義，認知差異的教育含義
（1）
認知方式差異
又稱認知風(fēng)格，指個體在知覺、思維、記憶和解決為等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。
A.
場獨立與場依存
a.
場獨立 利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾
b.
場依存 以外部參照作為信息加工的依據(jù)
B.
沉思型與沖動型 【反應(yīng)時間與精確性】
a.
沉思型 深思熟慮且錯誤較少
b.
沖動型 很快地檢驗假設(shè)且常常出錯
C.
輻合型與發(fā)散型
a.
輻合型 找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的答案
b.
發(fā)散型 最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案
（2）
智力差異
A.
智商IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）*100
B.
智力的差異
a.
智力的個體差異
常態(tài)分布（中型分布）
b.
智力的群體差異
男女智力的總體水平大體相等，但男性的智力分布的離散程度比女性大
男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域
（3）
認知差異的教育含義
A.
認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
B.
智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，主要影響學(xué)習(xí)速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移，并不影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生。
C.
要求我們根據(jù)學(xué)生認知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教，做到：
a.
創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式 【年齡分班教學(xué)、能力分級制】
b.
采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力是教學(xué)方式個別化 【布盧姆 掌握學(xué)習(xí)理論】
c.
采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段?！舅菇鸺{ 程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)】
（4）
性格差異
A.
性格是特征差異
a.
對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征
b.
性格的理智特征
c.
性格的情緒特征
d.
性格的意志特征
B.
性格的類型差異
a.
根據(jù)個人心理活動的傾向性，分為 外傾型、內(nèi)傾型
b.
根據(jù)個人獨立或順從的程度，分為 獨立型、順從型
（5）
性格差異的教育含義
性格不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。
為了促進學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。
4、 評價埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義
（1）
人格發(fā)展階段
A.
基本的信任感對基本的不信任感【0~1.5歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。
B.
自主感對羞恥感與懷疑【2~3歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。
C.
主動感對內(nèi)疚感【4~5歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。
D.
勤奮感對自卑感【6~11歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。
E.
自我同一性與角色混亂【12~18歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。
F.
親密感對孤獨感【成年早期】
G.
繁殖感對停滯感【成年中期】
H.
自我整合對絕望感【成年晚期】
（2）
影響人格發(fā)展的社會因素
A.
家庭教養(yǎng)模式
B.
學(xué)校教育
C.
同輩群體
（3）
人格發(fā)展階段的教育意義
第三章
學(xué)習(xí)的基本理論
1、 識記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者
（1）
加涅學(xué)習(xí)層次分類 【8類】
A.
信號學(xué)習(xí) 【巴普洛夫 經(jīng)典條件反射】
B.
刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí) 【桑代克、斯金納 操作性條件反射】
C.
連鎖學(xué)習(xí)
指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激—反應(yīng)動作，以形成一系列刺激—反應(yīng)動作聯(lián)結(jié)。
D.
言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)
指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。
E.
辨別學(xué)習(xí)
指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。
F.
概念學(xué)習(xí)
指學(xué)會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應(yīng)。
G.
規(guī)則或原理學(xué)習(xí)
指學(xué)習(xí)兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系。
H.
解決問題學(xué)習(xí)
指學(xué)會在不同條件下，運用規(guī)則或原理解決問題，以達到最終的目的。
（2）
學(xué)習(xí)結(jié)果分類 【5類】
A.
智慧技能
表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能處理外部的信息。
B.
認知策略
表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程中的內(nèi)部組織起來的能力。它是在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過程中對自身認知活動的監(jiān)控。
C.
言語信息
表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。
D.
動作技能
表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。
E.
態(tài)度
表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。
（3）
先行組織者
先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。
2、
理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認知學(xué)習(xí)理論主要觀點、嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。
（1）
學(xué)習(xí)的實質(zhì)
人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
A.
人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：
a.
人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗以外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會經(jīng)驗和科學(xué)文化知識
b.
人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的
c.
人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程
所以，人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
B.
學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容
a.
知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握
b.
問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展
c.
道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)
（2）
聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論
A.
桑代克的嘗試—錯誤說
規(guī)律：a. 效果律
b. 練習(xí)律
c.準(zhǔn)備律
B.
巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用論
規(guī)律：a. 獲得與消退
b.刺激泛化與分化
C.
斯金納的操作性條件作用論
規(guī)律：a. 強化
b. 逃避條件作用與回避條件作用
c. 消退
d. 懲罰
【程序教學(xué)與機器教學(xué)】 20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運動
D.
加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論
a.
學(xué)習(xí)的信息加工模式
信息流、控制結(jié)構(gòu)
b.
學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計
（3）
認知學(xué)習(xí)理論
A.
苛勒的完形—頓悟說
a.
學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的
b.
學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
B.
布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 【認知論、發(fā)現(xiàn)論】
C.
奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論
D.
構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論
3、
運用布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐
（1）
布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論
A.
學(xué)習(xí)觀
a.
學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
b.
學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
B.
教學(xué)觀
a.
教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
b.
掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則
（2）
奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論
A.
學(xué)習(xí)分類
a.
接受受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
b.
機械學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)
B.
意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件
a.
實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
b.
條件：
客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其理解范圍之內(nèi)的。
主觀條件：學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)?b>認知結(jié)構(gòu)。
學(xué)習(xí)者必須有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。
學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
C.
接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)
a.
實質(zhì)：在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。
b.
技術(shù)：現(xiàn)行組織者技術(shù)
（3）
構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論
A.
知識觀 知識是一種解釋、一種假設(shè)
B.
學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構(gòu)建者。
C.
學(xué)生觀 學(xué)生不是空著腦袋進教室的，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
第四章
學(xué)習(xí)動機
1、 識記學(xué)習(xí)動機、自我效能感、問題情境等基本觀念
（1）
學(xué)習(xí)動機
指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
（2）
自我效能感
指人們對于自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
（3）
問題情境
指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
2、
理解學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、耶克斯-多德森定律、成就動機理論的主要觀點。
（1）
學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)
A.
學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力
學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的角度上來看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以，學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。
【奧蘇伯爾】認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由以下三方面：
a.
認知內(nèi)驅(qū)力
是一種要求理解失誤、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知最為目標(biāo)，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。
b.
自我提高的內(nèi)驅(qū)力
指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看做事贏得地位和自尊的根源。
c.
附屬內(nèi)驅(qū)力
指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它既不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看做是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。
B.
學(xué)習(xí)期待與誘因
學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)的主觀估計。
誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件與刺激物。
學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。
（2）
耶克斯-多德森定律
【倒U形曲線】美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起說破最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。
所以，要根據(jù)作業(yè)的難度，恰當(dāng)控制動機水平。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。
（3）
成就動機理論
【阿特金森】
A.
力求成功
B.
避免失敗
要創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。
3、
運用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途經(jīng)在實際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。
（1）
學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑
A.
利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機
B.
利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機
（2）
層次需要理論 【馬斯洛】
A.
生理需要
B.
安全需要
C.
歸屬和愛的需要
D.
尊重的需要
E.
自我實現(xiàn)的需要： 認知、審美和創(chuàng)造的需要
需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。
（3）
成敗歸因理論 【維納】
A.
3維度 a. 內(nèi)部歸因、外部歸因
b. 穩(wěn)定性歸因、不穩(wěn)定性歸因
c. 可控制歸因、不可控制歸因
B.
6因素
能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、
外界環(huán)境等。
所以，要正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
（4）
自我效能感理論 【班杜拉】
班杜拉認為，人 的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。
A.
行為結(jié)果因素（強化）
a.
直接強化
即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強化
b.
替代性強化
即通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。
c.
自我強化
即學(xué)習(xí)者依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。
B.
先行因素
（5）
學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（4點）
A.
創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)
B.
根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平
C.
充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
D.
正確指導(dǎo)歸因，促進學(xué)生繼續(xù)努力
第五章
學(xué)習(xí)的遷移
1、
識記遷移、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。
（1）
遷移 指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
（2）
正遷移與負遷移
根據(jù)遷移性質(zhì)的不同，即遷移的影響效果不同而劃分的。
A.
正遷移 指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。
B.
負遷移 指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。
（3）
垂直遷移與水平遷移
根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。
A.
垂直遷移
處于不同概括水平的講演之間的相互影響，具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。
B.
水平遷移 處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
（4）
同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移
根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進行的劃分。
A.
同化性遷移 指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。
B.
順應(yīng)性遷移
指將原有認識經(jīng)驗應(yīng)用與新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。
C.
重組性遷移
指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。
（5）
一般遷移與具體遷移
根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。
A.
一般遷移 將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
B.
具體遷移 也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
（6）
定勢 指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。
2、 理解早期的四種遷移理論的基本觀點。
（1）
形式訓(xùn)練說
認為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。
缺乏科學(xué)依據(jù)。
（2）
共同要素說
【桑代克】等人
認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。
（3）
經(jīng)驗類化理論
【賈德】
強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。認為先前的學(xué)習(xí)之所以能夠遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因為在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應(yīng)用于前后兩種學(xué)習(xí)中。
（4）
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
【格式塔心理學(xué)家】
遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。
3、
結(jié)合實例分析相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響；分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進遷移。
（1）
影響遷移的主要因素
A.
相似性
相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的發(fā)生。
B.
原有認知結(jié)構(gòu)
原有的認知結(jié)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。
a.
學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。
b.
原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。
c.
學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。
C.
學(xué)習(xí)心向與定勢
促進和阻礙。
定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學(xué)習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。
（2）
促進遷移的教學(xué)措施
A.
精選教材
B.
合理編排教學(xué)內(nèi)容
C.
合理安排教學(xué)程序
D.
教授教學(xué)策略，提高遷移意識
第六章
知識的學(xué)習(xí)
1、 識記知識、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)
（1）
知識
知識就是個體通過與環(huán)境的相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
知識的類型
A.
感性知識和理性知識
反映活動的深度不同。
B.
陳述性知識和程序性知識
反映活動的形式不同。
a.
陳述性知識
也稱描述性知識，是個人能用語言進行直接陳述的知識。主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物。
b.
程序性知識
也稱操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題。
【加涅】認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。
心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用于加工外在的信息。
認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。
（2）
知識直觀
A.
實物直觀
B.
模象直觀
C.
言語直觀
（3）
知識概括
A.
感性概括
B.
理性概括
（4）
記憶
A.
瞬時記憶 【0.25~2秒】
B.
短時記憶 【5秒~2分鐘，7±2個組塊】
C.
長時記憶
2、
理解知識及知識學(xué)習(xí)的分類、提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、遺忘規(guī)律及遺忘的原因
（1）
知識學(xué)習(xí)的分類
A.
符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)
根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度。
a.
符號學(xué)習(xí) 詞匯學(xué)習(xí)
b.
概念學(xué)習(xí) 掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
c.
命題學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系
B.
下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)
根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系
a.
下位學(xué)習(xí)
又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。
包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。
b.
上位學(xué)習(xí)
又稱總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。
c.
并列結(jié)合學(xué)習(xí)
新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。
（2）
提高知識直觀效果的方法
A.
靈活選用實物直觀和模象直觀
B.
加強詞與形象的配合
C.
運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點
a.
強度律 指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。
b.
差異律 指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易。
c.
活動律 指活動的對象較之靜止的對象容易感知。
d.
組合律
指空間上接近、時間上連續(xù)、性狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。
D.
培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力
E.
讓學(xué)生充分參與直觀過程
（3）
提高知識概括效果的方法
A.
配合運用正例和反例
B.
正確運用變式
C.
科學(xué)地進行比較
D.
啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括
（4）
遺忘規(guī)律及遺忘的原因
A.
遺忘規(guī)律
【艾賓浩斯遺忘曲線】遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)長的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。
B.
遺忘原因
a.
痕跡衰退說
【亞里士多德、桑代克】
b.
干擾說
前攝抑制、后攝抑制
c.
同化說
【奧蘇伯爾】
d.
動機說（壓抑理論）
【弗洛伊德】
3、 比較三種直觀方式的優(yōu)缺點，運用記憶規(guī)律促進知識的保持
（1）
比較三種直觀方式的優(yōu)缺點
A.
事物直觀
指通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。
a.
優(yōu)點
實物直觀是在接觸實際事物時進行的，它所得到的感性知識與實際事物之間的聯(lián)系比較密切，因此它在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。
同時，事物直觀給人以真實感、親切感，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。
b.
缺點
實際事物往往難以突出本質(zhì)要素，必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度。
由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物難以通過實物直觀獲得清晰的感性認識。
B.
模象直觀
模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象直接感知而進行的一種直觀方式。
a.
優(yōu)點
模象直觀的對象可以人為制作，在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。
它可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。
可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實互換、色彩對比等法擴大直觀范圍。
b.
缺點
模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，與實際事物之間有一定距離。
C.
言語直觀
言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。
a.
優(yōu)點
不受時間、地點和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用。
能夠運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。
b.
缺點
言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。
（2）
運用記憶規(guī)律促進知識的保持
A.
深度加工材料
B.
有效運用記憶術(shù)
C.
進行組塊化編碼
D.
適當(dāng)過度學(xué)習(xí)
指在學(xué)習(xí)達到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。【150%】
E.
合理進行復(fù)習(xí)
a.
及時復(fù)習(xí)
b.
分散復(fù)習(xí)
c.
反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦
第七章
技能的形成
1、 識記技能、操作技能和心智技能等觀念
（1）
技能
通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。
（2）
操作技能
也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動
方式。
（3）
心智技能
也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)形成的合法則的心智活動方式。
2、 理解操作技能和心智技能的基本特征及其形成階段、操作技能的培訓(xùn)要求
（1）
操作技能
A.
基本特征
a.
動作的對象具有客觀性
b.
動作的進行具有外顯性
c.
動作的結(jié)構(gòu)具有展開性
B.
形成階段
a.
操作的定向
即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向印象的過程。
b.
操作的模仿
即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。
動作特點
動作品質(zhì)：穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差。
動作結(jié)構(gòu)：各個動作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生。
動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)與糾正錯誤。
動作效能：完成一個動作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。
c.
操作的整合
即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。
動作特點
動作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點都有所降低。
動作結(jié)構(gòu)：動作的各個成分趨于分化、精確，整體動作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動作成分間的相互干擾減少，多余動作也有所減少。
動作控制：視覺控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動覺控制。肌肉運動感覺變得較清晰、準(zhǔn)確，并成為動作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。
動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。
d.
操作的熟練
指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
動作特點
動作品質(zhì)：動作具有高度的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性，在各種變化的條件下都能順利完成動作。
動作結(jié)構(gòu)：各動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失。
動作控制：動覺控制增強，不需要視覺的專門控制和有意識的活動，視覺注意范圍擴大，能準(zhǔn)確的覺察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動作方式。
動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)為緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。
C.
培訓(xùn)要求
a.
準(zhǔn)確地示范與講解
b.
必要而適當(dāng)?shù)?b>練習(xí)
c.
充分而有效的反饋
d.
建立穩(wěn)定清晰的動覺
（2）
心智技能
A．基本特征
a.
對象具有觀念性
b.
執(zhí)行具有內(nèi)潛性
c.
結(jié)構(gòu)具有減縮性
B． 心智技能形成的理論探討
a.
【加里培林】的心智動作按階段形成理論 【5階段】
動作的定向階段
物質(zhì)與物質(zhì)化階段
出聲的外部言語動作階段
不出聲的外部言語動作階段
內(nèi)部言語動作階段
b.
【安德森】的心智技能形成三階段論
認知階段
聯(lián)結(jié)階段
自動化階段
c.
【馮忠良】三階段
原型定向
原型操作
原型內(nèi)化
C． 形成階段
a.
原型定向
即了解心智活動的時間模式，了解“外化”或“物化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”
b.
原型操作
依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
相當(dāng)于加里培林的“物質(zhì)與物質(zhì)化階段”
c.
原型內(nèi)化
即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的簡縮的形式的過程。
可劃分成的三個小階段：出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段、內(nèi)部言語動作階段
D．培養(yǎng)要求
a.
激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性
b.
注意原型的完備性、獨立性與概括性
c.
適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語
3、 運用有效教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的心智技能和操作技能
第八章
學(xué)習(xí)策略
1、 識記學(xué)習(xí)策略的定義；認知策略、元認知策略和資源管理策略的種類
（1）
學(xué)習(xí)策略
指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案?？煞譃?b>認知策略、元認知策略和資源管理策略。
（2）
認知策略（具見下）
A.
復(fù)述策略
B.
精細加工策略
C.
組織策略
（3）
元認知策略
A.
計劃策略
B.
監(jiān)視策略
C.
調(diào)整策略
（4）
資源管理策略
A.
時間管理策略
B.
學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略
C.
努力管理策略
D.
社會資源利用策略
2、
理解復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略的含義；元認知的概念與結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則與方法
（1）
復(fù)述策略
在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。是一種主要的記憶手段。
a.
利用隨意識記和有意識記
b.
排除相互干擾
c.
整體識記和分段識記
d.
多種感官參與
e.
復(fù)習(xí)形式多樣化
f.
畫線
（2）
精細加工策略
將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
a.
記憶術(shù)
位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語意聯(lián)想等。
b.
做筆記
c.
提問
d.
生成性學(xué)習(xí)
訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象（圖形、圖像、表格和圖解等），以加強其深層理解。
e.
利用背景知識，聯(lián)系實際
（3）
組織策略
整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。
a.
列提綱
b.
利用圖形
系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖
c.
利用表格
一覽表、雙向表
（4）
元認知
所謂元認知，是對認知的認知，具體的說，是關(guān)于個人自己認知過程中的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：
A.
元認知知識
a.
對個人作為學(xué)習(xí)者的認識
b.
對任務(wù)的認識
c.
對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識
B.
元認知控制
a.
計劃策略
b.
監(jiān)視策略
c.
調(diào)節(jié)策略
（5）
學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則與方法
A.
原則
a.
主體性原則
指任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動性和能動性的充分發(fā)揮。
b.
內(nèi)化性原則
指訓(xùn)練學(xué)生不斷實踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。
c.
特定性原則
指學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型。
d.
生成性原則
指學(xué)生要利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進行重新加工，生成某種新的東西。
e.
有效的監(jiān)控
指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略并能反思并描述自己對學(xué)習(xí)策略的運用過程。
f.
個人自我效能感
指教師給學(xué)生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。
B.
方法
a.
指導(dǎo)教學(xué)模式
b.
程序化教學(xué)模式
c.
完形訓(xùn)練模式
d.
交互式教學(xué)模式
e.
合作學(xué)習(xí)模式
3、 運用指導(dǎo)教學(xué)模式訓(xùn)練學(xué)生復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略
第九章
問題解決與創(chuàng)造性
1、 識記問題、問題解決、功能固著、創(chuàng)造性、發(fā)散性思維等基本概念
（1）
問題 給定信息和要達到的目標(biāo)之間某些障礙需要被克服的刺激情境。
（2）
問題解決
指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標(biāo)狀態(tài)的過程。具有3個基本特點：目的性、認知性、序列性
（3）
功能固著 從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。
（4）
創(chuàng)造性 指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。
（5）
發(fā)散思維
也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。有以下三個基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。
2、 理解并能以實例解釋創(chuàng)造性的基本特征 【發(fā)散思維】
（1）
流暢性
個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。對同一問題所想到的可能答案越多，流暢性越高。
（2）
變通性
即靈活性，指個人面臨問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應(yīng)變，觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。
（3）
獨創(chuàng)性
個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的一件，具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創(chuàng)性越高。
3、 理解并能以實例說明問題解決的過程
（1）
發(fā)現(xiàn)問題
（2）
理解問題
（3）
提出假設(shè)
（4）
檢驗假設(shè)
4、 結(jié)合實例分析影響問題解決的主要因素
（1）
問題的特征
（2）
已有的知識經(jīng)驗
（3）
定勢與功能固著
（4）
其他：個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風(fēng)格和世界觀等個性心理特性。
5、 結(jié)合實例分析培養(yǎng)解決問題的能力的有效措施 【根據(jù)影響因素來回答】
（1）
提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量
A.
幫助學(xué)生牢固地記憶知識
B.
提供多種變式，促進知識的概括
C.
重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)
（2）
教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略
A.
結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法
B.
外化思路，進行顯性教學(xué)
（3）
提供多種練習(xí)的機會
（4）
培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣
A.
鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題
B.
鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)
C.
鼓勵自我評價與反思
6、 結(jié)合實例分析培養(yǎng)創(chuàng)造性的有效措施
（1）
影響創(chuàng)造性的因素
A.
環(huán)境
B.
智力
C.
個性
a.
具有幽默感
即使面對比較困難或嚴(yán)肅的問題情境時，也能表現(xiàn)出較多的幽默。
b.
有抱負和強烈的動機
對工作有熱忱，有決心，即使遇到困難、或面對單調(diào)乏味的工作情境，他們也能堅持，并自得其樂。
c.
能夠容忍模糊與錯誤
承認矛盾，對無結(jié)構(gòu)的問題或錯綜復(fù)雜的問題、對那些違反“常識”的假設(shè)和觀念都能坦然接受，反對以武斷、虛假、簡化等草率的方式處理復(fù)雜或矛盾的問題。具有較高的挫折忍受力，愿意付出無報酬的代價，去從事無法預(yù)期的工作。
d.
喜歡幻想
在日常生活中比一般人有更多的夢想，但能夠自由地往返于現(xiàn)實和夢想之間。
e.
具有強烈的好奇心
不斷地提出問題，有濃厚的認識興趣，喜歡獵奇，喜歡嘗試新奇的方法來探究問題，不怕失敗。
f.
具有獨立性
他們常常不迷信權(quán)威，不隨大流，不落俗套。好表現(xiàn)，很少考慮自己在他人心目中的印象。
（2）
創(chuàng)造性的培養(yǎng) 【根據(jù)影響創(chuàng)造性的因素來回答】
A.
創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境
a.
創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境
b.
給學(xué)生留有充分選擇的余地
c.
改革考試制度與考試內(nèi)容
B.
注重創(chuàng)造性個性的塑造
a.
保護好奇心
b.
接觸個體對答錯問題的恐懼心理
c.
鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神
d.
重視非邏輯思維能力
e.
給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣
C.
開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略
a.
發(fā)散性思維訓(xùn)練 用途、結(jié)構(gòu)、方法、形態(tài)擴散等
b.
推測與假設(shè)訓(xùn)練
c.
自我設(shè)計訓(xùn)練
d.
頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練
通過集體討論，使思維相互撞擊，迸出火花，達到集思廣益的效果。
第十章
態(tài)度與品德的形成
1、 識記態(tài)度與品德的實質(zhì)及結(jié)構(gòu)
（1）
態(tài)度
A.
實質(zhì)：通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
B.
結(jié)構(gòu)
a.
態(tài)度的認知成分
指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。
b.
態(tài)度的情感成分
指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。
c.
態(tài)度的行為成分
指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。
（2）
品德
A.
實質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
B.
結(jié)構(gòu)
a.
道德認識
是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。是個體品德的核心部分。
b.
道德情感
道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。
從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：直覺的道德情感
想象的道德情感
倫理的道德情感
c.
道德行為
指個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。
包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。
2、
理解皮亞杰與科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征，態(tài)度與品德形成的基本過程
（1）
皮亞杰的道德發(fā)展階段理論
A.
10歲以前 他律道德
B.
10歲后，自律道德
（2）
科爾伯格的道德發(fā)展階段理論 【三水平六階段】【兩難故事法】
A.
前習(xí)俗水平
根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認為道德的價值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。
a.
懲罰服從取向階段
衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由懲罰決定的，認為只要收到懲罰，不管理由是什么，那一定是錯的。缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結(jié)果，而不注意動機。
b.
相對功利取向階段
樸素的利己主義，判斷某一行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益，具有較強的自我中心性，認為符合自己需要的行為就是正確的。
B.
習(xí)俗水平
著眼于社會的希望和要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解和認識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。
a.
尋求認可取向階段
認為凡是社會大眾認可的，就是對的，反之就是錯的。順從傳統(tǒng)的要求，謀求他人的贊賞。判斷行為的好壞主要依據(jù)動機：認為有利他的動機就是好的，有利己的動機就是壞的。此階段的兒童主要是考慮社會或承認對“好孩子”的期望與要求，并力求達到這一標(biāo)準(zhǔn)
b.
遵守法規(guī)取向階段
服從權(quán)威，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威，有責(zé)任感和義務(wù)感，認為只要行為違反了規(guī)則，并給他人帶來了傷害，不論何種動機，都是不道德的。相反，凡是維護權(quán)威和社會準(zhǔn)則的行為，就是好的、正確的。
C.
后習(xí)俗水平
以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋找更恰當(dāng)?shù)纳鐣?guī)范。
a.
社會契約取向階段
認識到法律或習(xí)俗的道德規(guī)范是一種社會契約，大家可以相互承擔(dān)義務(wù)和享有權(quán)利，利用法律可以維護公正。同時也認識到，契約可以根據(jù)需要改變，使之更符合社會大眾利益。
b.
普遍倫理取向階段
根據(jù)自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡，超越現(xiàn)實規(guī)范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴(yán)、人權(quán)等最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)去進行道德判斷，行為完全自律。當(dāng)根據(jù)自己所確立的原則活動時，個體就會覺得心情愉快；相反，當(dāng)行為背離了自己的道德標(biāo)準(zhǔn)時，就會產(chǎn)生內(nèi)疚感和自我譴責(zé)感。
（3）
中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
A.
倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致
a.
形成道德信念與道德理想
b.
自我意識增強
c.
道德行為習(xí)慣逐步鞏固
d.
品德結(jié)構(gòu)更為完善
B.
品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡
a.
初中階段品德發(fā)展具有動蕩性
b.
高中階段品德發(fā)展趨向成熟
（4）
態(tài)度與品德形成的基本過程
A.
依從
包括從眾和服眾兩種。
行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性。
B.
認同
指在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同的實質(zhì)就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。
行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性。
C.
內(nèi)化
指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。
行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。
3、
結(jié)合實例說明影響態(tài)度與品德形成的基本條件；能根據(jù)實際情況選擇和應(yīng)用有效方法來促進態(tài)度與品德的形成
（1）
影響態(tài)度與品德形成的基本條件
A.
外部條件
a.
家庭教養(yǎng)方式
b.
社會風(fēng)氣
c.
同伴群體
B.
內(nèi)部條件
a.
認知失調(diào)
b.
態(tài)度定勢
c.
道德認知
d.
其他：個體智力水平、受教育程度、年齡等因素。
（2）
良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)
A.
有效的說服
B.
樹立良好的榜樣
C.
利用群體約定
D.
價值辨析
E.
給予適當(dāng)?shù)?b>獎勵與懲罰
F.
其他：角色扮演、小組道德討論法等
第十一章心理健康教育
1、 識記心理健康、心理評估、心理輔導(dǎo)等概念
（1）
心理健康
就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
（2）
心理評估
指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。
（3）
心理輔導(dǎo)
指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)老師運用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長中的障礙，增強與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。
2、 理解中學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙的主要特征及形成原因、心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)
（1）
中學(xué)生容易產(chǎn)生的心理健康問題
A.
焦慮癥
以與客觀威脅不相適應(yīng)的焦慮反應(yīng)為特征。
焦慮是緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼交織而成的一種情緒狀態(tài)。
B.
憂郁癥
以持久性的心境低落為特征。
焦慮癥是由心理原因造成的，有各種不同理論的解釋。
C.
強迫癥
D.
恐怖癥
對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。
E.
人格障礙與人格缺陷
F.
性偏差
G.
進食障礙
H.
睡眠障礙
（2）
心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)
A． 學(xué)會調(diào)試 調(diào)試性輔導(dǎo)
B． 尋求發(fā)展 發(fā)展性輔導(dǎo)
3、 結(jié)合實際說明行為改變的幾種方法
（1）
行為改變的幾種方法
A．強化法
B． 代幣獎勵法
C． 行為塑造法
D．示范法
E． 懲罰法
F． 自我控制法
（2）
行為演練的基本方法
A． 全身松弛訓(xùn)練 【雅各布松】
B．
系統(tǒng)脫敏法
【沃爾樸】
C． 肯定性訓(xùn)練（自信訓(xùn)練、果敢訓(xùn)練）
a.
請求
b.
拒絕
c.
真實地表達自己的意見和情感
第十二章 教學(xué)設(shè)計
1、 識記教學(xué)目標(biāo)的定義和種類、個別化教學(xué)的基本環(huán)節(jié)和典型程序
（1）
教學(xué)目標(biāo)的定義
預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。
（2）
教學(xué)目標(biāo)的種類 【布盧姆】
A.
認知目標(biāo)（6個層次）
a.
知識
指對所學(xué)材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。其所要求的心理過程是記憶。
b.
領(lǐng)會
指把握所學(xué)材料的意義?？山柚?b>轉(zhuǎn)換、解釋、推斷三種形式來表明對材料的領(lǐng)會。
c.
應(yīng)用
指將所學(xué)材料應(yīng)用于新的情境之中，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用。
d.
分析
指將整體材料分解呈其構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)，包括對要素的分析、關(guān)系的分析和組織原理的分析。
e.
綜合
之將所學(xué)的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。包括三水平：用語言表達自己意見時表現(xiàn)的綜合；處理事物時表現(xiàn)的綜合；推演抽象關(guān)系時表現(xiàn)出的綜合。
f.
評價
指對所學(xué)材料作價值判斷的能力。包括材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)和外在標(biāo)準(zhǔn)。
B.
情感目標(biāo) （根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為5個等級）
a.
接受
指學(xué)生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激。包括三個水平：知覺有關(guān)刺激的存在；有主動接受的意愿；有選擇的注意。
b.
反應(yīng)
之學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動并從中得到滿足。“興趣”
c.
形成價值觀念
指學(xué)生將特殊對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系，對所學(xué)內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面肯定?！?b>態(tài)度”、“欣賞”
d.
組織價值觀念系統(tǒng)
指將許多不同的價值標(biāo)準(zhǔn)組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價值體系。
e.
價值體系個性化
指個體通過自己學(xué)習(xí)，經(jīng)由前四個階段的內(nèi)化之后，所學(xué)得的知識觀念已成為自己統(tǒng)一的價值觀，并融入性格結(jié)構(gòu)之中。內(nèi)分為兩個水平：概念化心向、性格化。
C.
動作技能目標(biāo) （6個層次）
a.
知覺
指學(xué)生通過感官，對動作、物體、性質(zhì)或關(guān)系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預(yù)備調(diào)節(jié)能力。
b.
模仿
指學(xué)生按提示要求行動或重復(fù)被顯示的動作的能力，但學(xué)生的模仿性行為經(jīng)常是缺乏控制的。
c.
操作
指學(xué)生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察。
d.
準(zhǔn)確
指學(xué)生的練習(xí)能力或全面完成復(fù)雜作業(yè)的能力。
e.
連貫
指學(xué)生按規(guī)定吮吸和協(xié)調(diào)要求，去調(diào)整行為、動作等的能力。
f.
習(xí)慣化
指學(xué)生自發(fā)或自覺地行動的能力。
（3）
個別化教學(xué)的基本環(huán)節(jié)
A.
診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或不足。
B.
提供教師與學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)的關(guān)系
C.
引入有序的和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)
D.
容許學(xué)生以自己的速度向前學(xué)
（4）
個別化教育的典型程序（3個）
A.
程序教學(xué)
指一指能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學(xué)方法。
創(chuàng)始者：普萊西 推廣者：斯金納
B.
計算機輔助教學(xué)（CAI）
指使用計算機作為一個輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)機會，評價學(xué)生的成績及提供額外的教學(xué)。
C.
掌握學(xué)習(xí)
由布盧姆等人提出
基本理念：只要給了足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達到掌握的程度。
2、 理解教學(xué)目標(biāo)的表述方法、教學(xué)媒體的選擇方法、情境教學(xué)的含義、合作學(xué)習(xí)的特征
（1）
教學(xué)目標(biāo)的表述方法
A.
行為目標(biāo)
指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)
三要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件、行為標(biāo)準(zhǔn)
B.
心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)
根據(jù)認知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是內(nèi)在的心理變化。
組成部分：一般教學(xué)目標(biāo)；具體教學(xué)目標(biāo)
（2）
教學(xué)媒體的選擇方法
綜合權(quán)衡教學(xué)場景、學(xué)生學(xué)習(xí)特點、教學(xué)目標(biāo)性質(zhì)、教學(xué)媒體的特性等方面的因素，選擇
a.
非投影視覺輔助
b.
投影視覺輔助
c.
聽覺輔助
d.
視聽輔助
（3）
情境教學(xué)的含義
指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學(xué)的一種教學(xué)策略。
（4）
合作學(xué)習(xí)的特征（5點）
A.
分工合作
指以責(zé)任分擔(dān)的方式達成合作追求的共同目的。
B.
密切配合
指將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項目分配給各個人。
C.
各自盡力
合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭，轉(zhuǎn)而同心協(xié)力追求學(xué)業(yè)成就。
D.
社會互動
合作學(xué)習(xí)的成效取決于團體成員之間的互動作用。
E.
團體歷程
指由團隊活動以達成預(yù)定目標(biāo)的歷程。
3、 運用指導(dǎo)教學(xué)法和發(fā)現(xiàn)教學(xué)法設(shè)計教學(xué)
（1）
指導(dǎo)教學(xué)法
是以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?/b>、在教師指導(dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)。
主要包括：
a.
復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)
b.
呈現(xiàn)新材料
c.
提供有指導(dǎo)的練習(xí)
d.
提供反饋和糾正
e.
提供獨立的練習(xí)
f.
每周或每月的復(fù)習(xí)
（2）
發(fā)現(xiàn)教學(xué)法
又稱“啟發(fā)式教學(xué)”，指學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。
A． 創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決的問題和必須解決的問題
B． 促使學(xué)生利用教師所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)。
C． 從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)。
D． 根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。
第十三章課堂管理
1、 識記課堂管理的定義、課堂紀(jì)律的定義和類型
（1）
課堂管理
指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。
（2）
課堂紀(jì)律
A． 定義：是對學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制
B． 類型：
a.
教師促成的紀(jì)律
b.
集體促成的紀(jì)律
c.
任務(wù)促成的紀(jì)律
d.
自我促成的紀(jì)律
2、 理解影響課堂管理的因素、群體動力的要素、課堂氣氛的概念和影響因素
（1）
影響課堂管理的因素
A.
教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格
參與式領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)
B.
班級規(guī)模
C.
班級的性質(zhì)
D.
對老師的期望
（2）
群體動力的要素
A.
群體凝聚力
B.
群體規(guī)范
a.
包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范
b.
形成的階段
第一階段：相互影響階段
第二階段：出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的一件
第三階段：由于趨同傾向而導(dǎo)致評價、判斷和相應(yīng)行為上的一致性
【從眾現(xiàn)象】
C.
課堂氣氛 具見下
D.
課堂里的人際交往與人際關(guān)系
a.
人際交往工具：語言符號系統(tǒng)和非語言符號系統(tǒng)
b.
類型：吸引與排斥
合作與競爭
（3）
課堂氣氛
A.
概念
指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)
B.
影響因素
a.
教師的領(lǐng)導(dǎo)方式 【集權(quán)型、民主型、放任型】
b.
教師對學(xué)生的期望
c.
教師的情緒狀態(tài)
3、 分析課堂問題行為的類型并說明正確對待問題行為的主要教育對策
（1）
課堂問題行為的類型
A． 擾亂性問題行為
B． 心理問題行為
C． 品行性問題行為
D． 性格性問題行為
E． 情緒上、社會上的不成熟行為
（2）
課堂問題行為的教育對策
A.
正確對待學(xué)生的課堂行為
適當(dāng)?shù)膽土P是必須的，但不可采取諷刺挖苦、體罰、剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利等懲罰手段
B.
行為矯正與心理輔導(dǎo)
采用行為矯正以及心理輔導(dǎo)來處理課堂問題行為，具體方法可參見第十一章。
第十四章教學(xué)測量與評價
1、 識記教學(xué)評價的概念與分類、教學(xué)測量與評價及測驗的關(guān)系、非測驗行評價技術(shù)的種類
（1）
教學(xué)評價
A． 含義
指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進行價值評價的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。
B． 分類
a.
形成性評價和總結(jié)性評價 【時機】
形成性評價通常在教學(xué)過程中實施，一般由學(xué)生完成一些與教學(xué)活動密切相關(guān)的測驗，也可以讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)狀況進行自我評價，或者憑教師的平常觀察記錄或與學(xué)生的面談。
總結(jié)性評價通常在一門課程或教學(xué)活動結(jié)束后進行，是對一個完整的教學(xué)過程進行測定
b.
常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價 【評價資料的處理方式】
常模參照評價是指評價時以學(xué)生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)，根據(jù)其在團體中的相對位置（或名次）來報告評價結(jié)果。
標(biāo)準(zhǔn)參照評價，是基于某種特定的標(biāo)準(zhǔn)，來評價學(xué)生對與教學(xué)密切關(guān)聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。
c.
配置性評價和診斷性評價 【教學(xué)評價的功能】
配置性評價（準(zhǔn)備性評價），一般在教學(xué)開始前進行，摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個性差異，以便安排教學(xué)。
診斷性評價，有時與配置性評價意義相當(dāng)，有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生所作出的評價，多半在形成性評價之后實施。
d.
正式評價和非正式評價 【嚴(yán)謹(jǐn)程度】
（2）
教學(xué)測量、評價、測驗的關(guān)系
A．測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。
B．測驗是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。
C．測量和測驗是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價則是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，但這種主觀判斷和解釋必須以客觀描述為基礎(chǔ)，否則是主觀臆想。測量與測驗所得到的結(jié)果，只有通過教學(xué)評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，否則所得的數(shù)據(jù)或結(jié)果毫無實際價值。
（3）
非測驗性評價技術(shù)的種類
A.
案卷分析
一種常用的評價策略，其內(nèi)容主要是按照一定標(biāo)準(zhǔn)收集起來的學(xué)生認知活動的成果。例如學(xué)生的家庭作業(yè)或課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作的模型、繪畫等各種作品。
B.
觀察
a.
行為檢查單
b.
軼事記錄
c.
等級評價量表
C.
情感評價
2、 理解標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗的含義與優(yōu)越性、有效測驗的基本特征
（1）
標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗的含義
指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就水平的測驗。
（2）
標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗的優(yōu)越性
A．客觀性
B． 計劃性
C． 可比性
（3）
有效測驗的基本特征
A．信度
指測驗的可靠性，即多次測驗分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。
B． 效度
指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。
C． 區(qū)分度
指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。
3、 運用自編測驗技術(shù)編制成就測驗測試題
第十五章 教師心理
1、 識記微格教學(xué)、教學(xué)反思等概念
（1）
微格教學(xué)：指以少數(shù)的學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)（5~20min），嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進行分析。
（2）
教學(xué)反思：教師對自己教育教學(xué)行為進行分析，提出改進意見或表達困惑，以便日后更正或引起他人思考而寫的文字，稱之為教學(xué)反思。
2、 理解教師的期望效應(yīng)、專家型教師與新教師的差異
（1）
教師的期望效應(yīng)
羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。這種教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱為“皮格馬利翁”或“羅森塔爾”效應(yīng)，即人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。
但教師期望效應(yīng)的產(chǎn)生，既取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有的認知水平、歸因風(fēng)格和自我意識等眾多的心理因素。
（2）
專家型老師與新教師的差異
A．課時計劃的差異
a.
與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。
b.
專家型教師只是突出了課的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容，并未涉及到一些細節(jié)；而新教師則大量時間和精力用在課時計劃的細節(jié)上。
c.
專家型教師更多的是頭腦內(nèi)開展課時計劃，而新教師主要形成書面的課時計劃。
B． 課堂教學(xué)過程的差異 (6小點)
a.
課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行
專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行；
新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。
b.
吸引學(xué)生注意力
專家教師有一套完善的維持學(xué)生注意力的方法，新教師則相對缺乏這些方法。
專家教師采用聲音、動作及步伐的調(diào)節(jié)來吸引學(xué)生的注意力，而新教師的表現(xiàn)是：往往在沒有暗示的前提下，就要變換教學(xué)活動。
c.
教材的呈現(xiàn)
專家教師在教學(xué)時注重回顧先前知識，并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，新教師則不能。
d.
課堂練習(xí)
專家教師將課堂練習(xí)看做檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，而新教師僅僅把它當(dāng)做必經(jīng)的步驟。
e.
家庭作業(yè)的檢查
專家教師有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序，而新教師往往缺乏相應(yīng)的規(guī)范。
f.
教學(xué)策略的應(yīng)用
專家教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，并能靈活應(yīng)用。新教師缺乏或不會運用教學(xué)策略
C． 課后評價的差異
專家型教師更多地關(guān)注學(xué)生對新教材的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動。
新教師關(guān)注的是課堂管理和自己的教學(xué)是否成功。
D．專家教師—新教師問題解決的比較
a.
專家教師比新教師更善于發(fā)現(xiàn)問題
b.
專家教師對教學(xué)中的問題能形成正確而深刻的表征，新教師往往形成表面、膚淺的象征。
c.
專家教師形成的解決問題的方案以基本的教學(xué)原理為基礎(chǔ)，新教師則不大會運用原理解決問題。
d.
專家教師主要運用程序性知識解決問題，新教師主要依靠陳述性知識解決問題。
3、 分析自己所處的教師成長階段，并運用教師成長的有效途徑進行自我發(fā)展設(shè)計
（1）
教師成長的歷程
A.
關(guān)注生存階段
B.
關(guān)注情境階段
C.
關(guān)注學(xué)生階段
（2）
教師成長與發(fā)展的基本途徑
A． 觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動
B． 開展微格教學(xué)
C． 進行專門訓(xùn)練
D． 反思教學(xué)經(jīng)驗
a.
反思日記
b.
詳細描述
c.
交流討論
d.
行動研究
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