頭條 | 特別策劃：深度課改改什么，如何走向深度學習①

不久前，本報現(xiàn)代課堂周刊策劃的“深度課改改什么”相關文章發(fā)出后，引起了讀者的熱議，因此，我們特圍繞“深度課改與深度學習”展開系列討論。

關注這一話題，旨在回歸原點，守住初心，再度出發(fā)，進而開啟一個新的課改秩序。

實際上，早在去年12月中旬，本報在海南?？谡匍_的全國高效課堂成果展示會上，我們就已經(jīng)拋出了“深度課改與深度學習”話題。新的一年，我們繼續(xù)沿著這一方向追問——

課程改革從本質意義上講是一種文化的變革，只有不斷地回到學生立場，不斷地抵達生命的成長，不斷地彰顯教育的本真，不斷地發(fā)散課程魅力，課程改革才能稱之為深度課改。加拿大著名教育家邁克爾·富蘭說：“如果要完成一場深刻的、持久的變革，最重要的就是‘重塑’學校文化，否則變革就會膚淺而難以持久?！焙喍灾?，深度課改是實現(xiàn)從道到術、從思想到技術的全面而深刻的課程改革。美國課程理論專家多爾提出了后現(xiàn)代課程設計的“4R”標準，即Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關聯(lián)性）和Rigorous（嚴密性）。深度課改之深表現(xiàn)在：課程的創(chuàng)生性、開放性、體驗性、探究性、整合性等。

什么是深度學習？深度學習指一種全身心投入、經(jīng)歷思維探索過程、獲得深度體驗的生命化深刻學習。美國教育學家布魯納說：“學習存在表層和深層兩個過程，掌握知識經(jīng)驗的過程是學習的表層，而通過知識形成一定的思考方式、學習態(tài)度，增強解決問題的能力和自信才是學習的深層過程，真正的學習應包括獲取知識、發(fā)展能力和形成態(tài)度。”深度學習的“深”表現(xiàn)在：學習態(tài)度一往情深，學習內容深得我心，學習方法深有體悟，學習過程靜水流深，學習收獲意味深長。深度學習不僅是學習知識，而且是學習知識背后的方法、思維方式、價值文化等，是指向能力及素養(yǎng)的學習。

深度課改在某種意義上是指向并促進學生的深度學習。而學生的深度學習也在某種程度上倒逼深度課改的推進。兩者可謂相輔相成、相得益彰。

深度課改中課程是很重要的一環(huán)，課程被視為學生的一種生命體驗，應倡導“會話”“體驗”“探究”“多因素整合”。如同著名課程理論專家派納所認為的，“課程是一種特別復雜的對話，課程不再是一個產品，更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義及一個公眾希望”。

而與之相應的深度學習也強調對話、體驗、探究等品質，正如佐藤學認為的，學習是與世界對話、與他人對話、與自己對話的過程。同時，學習是從已知世界出發(fā)、探索未知世界的旅程，是超越既有的經(jīng)驗與能力、形成新的經(jīng)驗與能力的一種挑戰(zhàn)。由此可以說，深度課改與深度學習之間是山鳴谷應的關系。

如何推進深度課改呢？深度課改中最為活躍、最為強大的力量是學生。學生改變，能讓課堂改變、教師改變、學校改變、課程改變、教育改變。學生學習方式的改變，一定程度上促進了課程的改變。當學生傾向于深度學習，那么必然要求與之相適應的深度課程改革的推行。于是，我們嘗試從深度學習的角度出發(fā)，思考如何推進深度課改的縱深發(fā)展。

一是通過深度學習的過程性，強調深度課改的過程性。所謂的深度學習，首先意味著充分經(jīng)歷學習過程的學習。由此，我們要關注課程改革是引導學生經(jīng)歷完整的學習歷程，即學生的學習要由感性經(jīng)驗上升到理性認識，學生的學習要由不會上升到會。杜威的過程理論認為，“經(jīng)驗首先是一種經(jīng)歷的過程，一種經(jīng)受某種事情的過程……經(jīng)驗具有能動性和連續(xù)性，人類的思維也是一種過程，一種反思的過程”。

二是通過深度學習的批判性和創(chuàng)造性，強調深度課改的創(chuàng)生性與批判性。多爾認為，控制是課程中的魔鬼，現(xiàn)在是該解放課程的時候了。于是，他大力倡導課程與教學中“生成”的價值與意義，這就自然而然地引發(fā)了創(chuàng)造性課程建設及教學改革。

三是通過深度學習的挑戰(zhàn)性，強調深度課改的“思維”與“問題”。從知識學習的角度看，恰如德國教育家赫爾巴特所言，教學不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反要讓人練習登山、掠過草地與沼澤，并使人獲得廣闊的視野。任何沒有思維含量、沒有難度、無法引發(fā)學生學習興趣的學習，都無法提升學習的品質，是不具有學習價值的。真正的學習與課程，意味著登山式的挑戰(zhàn)與沖刺。

學生學習方式的變革是新一輪基礎教育課程改革的顯著特征。過去我們多側重從教師教的角度研究變革教的方式，現(xiàn)在新一輪課程改革則提出從學生學的角度研究變革學的方式，這是一次飛躍。然而，新課改實施十多年來，在實踐中，學習方式的變革仍然停留在較淺層次上，如加大學生自學的力度、教師盡可能少講，甚至出現(xiàn)了對自主、合作、探究學習方式的機械化使用等。

我期待，2016年的課程改革持續(xù)走向深度課改，課堂變革持續(xù)走向深層變革，學生的學習持續(xù)走向深度學習。如何做到這些？我認為：

首先，要深度研究和認識“學習”。北京師范大學教授伍新春認為，真正的學習應該發(fā)生在學習的主體——學生身上，讓學生獲得經(jīng)驗，并且能夠讓學生解決生活中遇到的實際問題。華南師范大學教授黃甫全認為，學習中的學生才是真正的學生，學生學習的過程其實就是一個知識創(chuàng)造的過程。因此，對“學習主體”“學習對象”“學習方式”“學習場所”的考察和研究，應該成為每一個教育工作者專業(yè)發(fā)展中最核心、最基本的功課。科學的“學習”，不僅包含經(jīng)驗的獲得，也包含經(jīng)驗的使用；不僅強調學習的方式，也強調學習的動機。教育工作者只有深入研究“學習”的不同層面，才能真正樹立起科學的學習觀，才能促進課堂學習方式的深度變革，并最終促進學生的高質量學習和可持續(xù)發(fā)展。

其次，要深度實踐“道德課堂”。道德課堂要求教師把課堂還給學生，還學生學習的主體地位。道德課堂倡導教師要把教學由體力勞動變?yōu)橹橇趧?、智慧勞動，把知識課堂變?yōu)榍楦姓n堂，變“教本”為“學本”；學生的學習變被動為主動，變苦學為樂學，變單純依賴教師為自主、合作、探究。最終形成師亦生、生亦師，師生相長的課堂生態(tài)，實現(xiàn)學生學習品質和精神品質的提升。

新一輪基礎教育課程改革的核心目標是學生學習方式的變革，新課程倡導的學習方式是自主、合作、探究。新課程的三維目標要求學生在學習掌握知識與技能的過程中，掌握學科學習的方法與規(guī)律，同時在情感、態(tài)度、價值觀方面獲得協(xié)調發(fā)展。因此，深度課改在于課堂學習模式的變革，深度學習在于三維目標的達成。而道德課堂較好地彰顯了新課程的價值取向。

新的一年里，期待教師們能通過學習小組、學習流程、評價標準這三大建設，重建教與學、師與生、動機行為與結果這三大關系，推進課堂深層變革，讓教師走向深層教學，促進學生深度學習。讓學科知識增長的過程，同時成為學生人格健全和發(fā)展的過程，這樣的課堂生活才能充滿生命的活力。

再其次，要深度推進“創(chuàng)客教育”。創(chuàng)客運動是世界各地正在進行的技術和創(chuàng)意的革命。以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術，正在引發(fā)教育系統(tǒng)的全面變革：教學對象由“數(shù)字移民”變?yōu)椤皵?shù)字原住民”，教學環(huán)境由線下的課堂變?yōu)榫€上線下融合的“O2O”環(huán)境，教學資源由紙質教材變?yōu)楹Ａ吭诰€資源，教學模式由以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心等。在我看來，這就是繼微課、慕課、翻轉課堂后的第四次教育革命。

第四次教育革命，使基于班級授課制，以教師為中心、教材為中心、教室為中心的知識傳授模式，逐步讓位于基于廣泛學習資源，以學生為中心、問題為中心、活動為中心的能力培養(yǎng)模式。

創(chuàng)客精神，既是課程改革新的推動力量，又是課程改革新的載體和抓手。創(chuàng)客教育是普及教育，不是精英教育。在學校教育的層面上，創(chuàng)客教育是一種讓每個學生都能參與的學科融合性、實踐性、創(chuàng)造性的學習活動。學生在“創(chuàng)中學”時，就逐漸從知識內容的學習者向知識內容的學習者兼?zhèn)鞑フ?、?chuàng)造者轉變，只有學生真正走上創(chuàng)客之路，真正的學習才會發(fā)生，也才是我們真正所期望的深度學習。

如果某校學生課堂上覺得尿急，卻不敢舉手而憋到了下課，又遇老師拖堂，好不容易挨到下課，一溜煙沖出教室后門，結果在樓道看見年級主任迎面走來，怕被批評在走廊里亂跑，趕緊低頭慢慢行走，等到走過年級主任身旁，又趕緊撒腿狂奔……此類現(xiàn)象如果是學校的常態(tài)，那教育的扭曲程度是否足夠深刻？

若干年后，經(jīng)過課改，在這所學校的課堂上，師生其樂融融，某生尿急，悄悄起身，徐徐而行，從后門出，又從后門進……當這一幕成為常態(tài)，該校的課改是否足夠深刻？

再過若干年后，該校又出現(xiàn)一種常態(tài)，課堂上師生如癡如醉，某生尿急，卻不忍離開，實在不得不去，卻是一路狂奔，速去速回。當這一幕成為常態(tài)，該校的課改是否足夠深刻？

每一種常態(tài)，都讓人震驚，都很深刻。當扭曲變態(tài)成為常態(tài)，這種深刻是可悲可恨的。當自由自主成為常態(tài)，這種深刻又是可喜可愛的。而從某一種常態(tài)向另一種常態(tài)轉變的過程，就是課改的過程。課改，就是將一種舊的亞健康常態(tài)，成長為一種新的相對健康常態(tài)的過程。課改的深刻程度，就在于能否讓一種新的教育理念成為常態(tài)。

任何一個組織和個人，誰不希望自己變得更健康，誰不希望讓改善成為常態(tài)。但問題是：改變?yōu)槭裁催@么難？

在我看來，深度課改難在隊伍分工，即分工難以明確，不同工種專業(yè)化程度低。

如何判斷分工是否明確、工種是否專業(yè)呢？試著回答這兩個問題：我能說清楚自己工作內容的邊際線嗎？我能說出自己這份工作的10個經(jīng)典個案嗎？

比如：作為教育行政官員，我知道自己哪些工作可以不做且最終不做嗎？我有熟悉的10個經(jīng)典的區(qū)域課改案例嗎？作為校長，我知道自己哪些工作可以不做嗎？我有熟悉的10個經(jīng)典的學校課改案例嗎？作為班主任，我知道自己哪些工作可以不做嗎？我有熟悉的10個經(jīng)典的班主任案例嗎？作為學科教師，我知道自己哪些工作可以不做嗎？我有熟悉的10個經(jīng)典的本學科教師成長案例嗎？作為學生，我知道自己哪些工作可以不做嗎？我有熟悉的10個經(jīng)典的學生學習成長案例嗎……

如果回答有，那課改推進的可能性尚大。但我對現(xiàn)狀并不樂觀。在我看來，當下基礎教育界管理崗位的專業(yè)化嚴重不足。毫無疑問，管理是一門專業(yè)，教學也是一門專業(yè)。但目前的情況是，教育管理領域的專業(yè)人才相對缺乏。當一個校長面對中層時，能否有效地通過管理，使自己的理念、各項措施落實到行動中去；當一所學校的中層面對教師時，能否區(qū)分清楚自己到底是站在專業(yè)角度對話，還是站在學校行政管理角度對話；當一位教師面對領導時，也永遠在教學專業(yè)與行政管理兩個身份之間游蕩。無論管理還是教學，如若專業(yè)化不足，后果可想而知。

因此，什么時候我們能夠看到一種常態(tài)：管理者就是搞管理的，以教師學生需要為主，為教學提供良好的專業(yè)管理支持；教學者就是搞教學的，以學生需要為主，提供良好的專業(yè)學習支持。此時，深度課改的難度就會瞬間降低。

評價一種學習是否為深度學習，我的標準是：

學習者是否站在發(fā)生的起點，面對所學的內容——即我知道為什么要學，學的東西為什么是這樣的。

學習者是否站在覺察的角度，面對學習的過程——即我知道自己是怎么學的，又該怎么學為好。

學習者是否站在未來的世界，面對所學的內容——即我知道學了有什么用，我可以怎樣用。

如果回答：是，是，是，那我以為，這就是深度學習。

其實，所有的問題，都是一次又一次回到常識，看到常態(tài)而已！