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一、杜威實用主義教育理論基礎 1.實用主義哲學 杜威是美國繼皮爾士、詹姆斯之后的第三位實用主義大師，是美國實用主義哲學最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威實用主義哲學的經典表述。以往哲學是由本體論、認識論、價值論三部分組成，分別回答是什么，為什么，有什么用三個問題。杜威認為“是什么”的問題，應由科學，而不是由哲學來解決。“為什么”和“有什么用”是一個問題的兩個方面。人們往往是從自己的立場出發認識事物，認識事物的目的是為我所用。因而，實用主義哲學否定規律的客觀性，只相信人的經驗。人的經驗就是真理的尺度。有用的就是真理，沒有用的便是謬誤。以事物的多樣性而抹殺事物的共同性，以事物的多變性而抹殺事物的永恒性，以事物的價值形態取代事物的實體形態。實用主義哲學實質上是一種建立在唯心主義世界觀和認識論基礎之上的價值哲學。杜威認為哲學的意義在于解決實際的生活問題。而當時人們所面臨的最大問題便是教育問題。因而，他把哲學和教育等同起來，既然其哲學是價值哲學，那么他的教育哲學也就是教育價值哲學了。其教育哲學是為解決教育問題提供理論的。 2. 社會個人主義的社會觀 杜威從“人性論”觀點出發。并接受了實證主義者的“庸俗進化論”的社會學思想，把人類社會形成的基本原因看作是帶有人類原始本性的個人的結合。社會既然是人性的組合，因此教育在改進社會中具有決定性的意義。要使社會進步，只需要采取發展人性、激發智慧的教育方法，而無需進行階級斗爭。杜文這種把教育看成是社會發展的基本途徑而反對階級斗爭、社會革命的觀點是改良主義。即通過對個人的教育達到社會改良的要求。 3 生物化的本能論心理學 二、杜威實用主義教育理論的核心和經緯 （一）教育的本質 1 教育即生長杜威發展了盧梭的天賦“自然生長”理論，擴充了生長的概念內涵。他說：“生長，不僅指體格方面，也指智力和道德方面。”，認為“因為生長是生活的主要特性，所以，教育就是生長”。他認為當時的教育無視個人價值和個性的發展，強調從外部來影響兒童，按照成人的標準進行塑造，把兒童當作是被動的容器當作被加工的工具。他批評這種教學理論抹殺了兒童潛在動力在發展中的地位，不發展兒童對應新環境的首創精神，過分強調訓練和其他方法，犧牲個人理解力，以養成機械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生長”。教育的價值在于充分自由地發展兒童的智慧和性格，形成對社會的基本態度，從而實現民本主義社會。兒童的本能、沖動、官能是生長的素材、起點；兒童的自由人格是生長的方向、終點。生長是一個整體，課程相應地也是一個整體，因而主張綜合課程，反對分科課程。生長是一個連續體，教育制度就不應劃分階段如小、中、大學等。教育即生長既是教育的目的，又是實現教育目的的方法。堅持以兒童的生長為教育的中心，就能排除外在干擾，保障兒童的自由生長，民本主義的實現，即保障教育目的的實現。 2 教育即生活 杜威從實用主義的哲學觀出發進行論述，他認為，從人類經驗的傳遞和延續來看，教育是社會繼續存在的條件；從人類經驗的交流來看，教育是社會共同生活的基礎，只有使教育和社會生活實踐聯系起來，教育才能發揮其應有的作用。由此，他提出了“教育及生活”，主張教育應當是生活本身的一個過程而不是未來生活的準備，要求學校把教育和兒童眼前的生活聯系在一起，教會兒童適應眼前的生活環境。 杜威提出這個思想的目的是為了改變傳統教育過份重視前人知識的傳授，忽視讓兒童參加社會實踐的弊端。杜威認為：“傳統教育的主要意圖或目標是通過獲得教材中有組織的知識和成熟的技能，為年青一代承擔未來責任和獲得生活上的成功做好準備。”這種把兒童當作知識容器的教育導致了“為了深遠的和多少不可知的將來，而犧牲現在”，使兒童缺乏現實生活能力，變得“恭順，服從，小心從事”，沒有了首創精神和責任感。同時，“這種脫離深思熟慮的行動的知識，是死的知識，―――是智力進一步發展的巨大障礙。”現代社會發展的特點就是動變，未來是難以預測的。學校作為專門培養人的場所，僅僅強調知識是遠遠不夠的，必須著重培養適應現實生活的能力。杜威希望在使兒童學習前人知識和參與實踐之間，即在直接經驗的學習和間接經驗的學習之間，找到一種“保持恰當平衡的方法。”杜威把兒童“通過參與成人做的事去學習”稱為間接的教育（即直接經驗的學習），把“對青少年進行深思熟慮的教育”稱為正式教育（即間接經驗的學習），他認為，隨著人類文明的進步和知識不斷增長積累，“沒有這種正式的教育，是不可能將復雜社會的全部資源和成就傳遞下去。在這種正式的教育中，兒童由于掌握了書籍和知識的符號，也就為他們開辟了一條獲得知識的道路”。這是間接教育所無法提供的。但是，杜威也指出了傳統教育過于強調正式教育的弊端：“參與實際的事務，無論是直接的或者是游戲的，至少是親歷其境的，有生氣的。這些特點，在某種程度上，可以補償參與機會比較狹隘的缺點。與此相反，正式的教育容易變成脫離現實的和呆板的，變成抽象的和書本的”，傳統學校“所特別重視的，多是一些沒有轉移到社會結構中去的東西，大部分是表現與符號的專門知識的材料。這樣，我們就要提到平常的教育的概念：這個概念忽視教育的社會必要性，把教育等同于傳授有關遙遠的東西的知識以及利用語言符號以傳達知識，即等同于獲取一些書本知識”，“永久的社會利益受到忽視”。很明顯，杜威在他的教育的概念上，強調了社會現實生活和教育的聯系，要求注重培養兒童的實際技能和能力，在一定程度上，順應了社會大生產的要求，是教育認識上的一個飛躍。 3 .教育即經驗的不斷改造 區別于教育的外塑論（按照成人世界的標準對兒童進行塑造和訓練）和復演論（認為兒童的發展要沿襲人類進化發展的各個階段），杜威提出了自己心目中的進步社會所應有的教育，認為“教育是經驗的改造或改組。”杜威的經驗自然主義是其哲學體系的基礎，經驗概念是建立其教育理論尤其是課程理論的關鍵。什么是經驗呢？杜威的經驗觀是建立在對傳統哲學的批判和改造的基礎上的。他認為，以往的哲學中對經驗的理解的根本錯誤在于將統一的世界認為的割裂成為兩種獨立的實體，把認知的主體和被認知的對象分開，產生了關于主體內部感覺世界和客體外部對象世界的二元，把哲學的根本問題“變成一個調整或協調兩個分開領域的企圖”，困惑于二元世界的真實存在、知識究竟是否可能等問題。相對于傳統哲學，杜威認為自己的哲學是一場“哥白尼式的變革”，提出經驗是一個不可分割的整體，是主體和客體的統一。認為經驗“是一個原始的整體，它不承認任何行動與材料、主體和客體的區分，而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中。”經驗不能理解成為精神表象對外在世界的接受，是環境對有機體產生刺激，有機體對環境作出反應的互動的過程。和傳統的經驗概念相比，杜威既和感覺主義經驗論如洛克的“白板說”不同，強調了經驗的主體性，認為經驗不單是有機體受到環境塑造的過程，還存在著有機體對環境的主動的改造。同時又不同于詹姆斯的“徹底的經驗主義”把經驗等同于自然等同于實在。他并不否認經驗以外的自然的存在，從而使他的經驗主義和自然科學結合起來，消除了傳統經驗主義和自然科學發展相矛盾的現象。承認經驗的存在是以具有有機體賴以存在的環境為前提的，有一定的唯物主義成分。然而，并不是所有的經驗都具有教育意義。杜威認為，只有這種經驗既能增加經驗的意義（當人認識到各種活動間的相互關系和連續性時，獲得了經驗意義上的增長。如火燙了手能使人知道看到火光、伸出手去、感到痛苦這些活動的聯系，就具有了教育和教學上的意義），又能提高指導后來經驗進程的能力（一個有教育意義的經驗，必須不是率性而為的，不是機械操練的，必須是發現到行為和結果之間的聯系的，能夠對舊的經驗起到檢驗作用）的時候，才具有教育意義。因此，教育者必須對學生所經歷的經驗進行設計和引導，不能將學生置于自發自為的無政府狀態。 （二）關于教育的目的 1 杜威的“教育無目的”論 一個人對教育本質的認識決定其教育目的觀。杜威對教育即生活、生長、經驗的改造的認識，決定了杜威的教育無目的論。他認為“既然實際上除了更多的生長，沒有別的東西是和生長相關的，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”；“教育過程在它自身之外沒有目的，它是自己的目的。”也就是說，教育不應當有外界強加的終極目的，教育的目的應當是寓于教育過程、教育活動當中。杜威的這個觀點既是其對教育的本質的認識的發展，也包含著其強烈的以民主主義改造社會的社會思想。 2 教育的內在目的 目的這個概念在杜威的哲學體系里有特定的意義，不僅是指人期望的將來的結果，還要對目前的經驗具有指導作用。他說：“所謂目的，就是我們在特定情景下有所行動，能夠預見不同行動產生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察于實驗”。據此定義，杜威認為良好的目的的標準有三條：第一，所確定的目的必須是現有情況的產物。因為權威力量外加的目的會限制智力-----它留給智力的空間只是機械的選擇手段而已。第二，目的必須是靈活的。情況總是在不斷發展變化的，必須根據實際情況的變化對目的進行調整。第三，所定的目的必須使活動自由展開，目的和手段能相互轉換，使活動保持連續性。每一個手段在沒有達到的時候，都是暫時的目的；每一個手段在達到以后，都成為進一步活動的手段。 在此基礎上，杜威進一步提出了良好的教育目的的三個標準：第一，一個教育目的必須根據受教育者特定個人的固有活動和需要，即它建立在學生的活動和需要的基礎上；第二，一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的的方法。第三，教育者必須警惕所謂一般的終極目的。這三點同以上良好目的的三個標準是協調的。 3 教育的外在目的 雖然杜威極言教育無目的，反對外部社會對教育強加以統一的標準。但是，教育既然是一種社會行為，就必然地會受到社會的影響和約束。杜威一方面堅信進步的教育應當承擔起改進社會的責任，但是在對良好的教育目的的三個標準中，卻又缺乏了教育的社會意義的影子，這是其理論上的不足之處。按照杜威的提出的標準衡量，一個犯罪團伙的進行犯罪技術的相互切磋時，完全符合他的三點要求，難道這是好的教育？杜威強調目的合手段的相互轉化，認為能引致經驗的繼續生長的目的就是好的目的，難道一個商人試圖以走私進行原始積累，以便進行日后進行高起點的發展，這也是好的目的么？因此，對杜威的教育目的標準應當引入第四個標準：一個好的教育目的必須對民主社會有促進作用。在杜威看來，民主社會“與其說是一種政府的形式，還不如說是一種人類聯合生活的方式”，它意味著人們對有共同利益的參與，進行共同經驗的交流。缺乏各方面共同利益的自由而平等地交往，對理智的刺激的多樣性就受到限制，思維的活躍就趨于狹隘最終就阻止了社會的進步。 （三）關于學校、課程和教師職責的理論構想 1．學校環境的設計 學校是兒童生長的環境，課程內容和教師的指導作用都是通過它來體現的，因此，學校環境設置的成功與否直接決定教育的成敗。杜威對學校環境的設計考慮了這樣兒方面內容：①學校應該提供各種社會價值，杜威在學校設置了工廠，因為他認為手工作坊時期的作業包含了各種社會價值。另外，杜威把學校設在社區的中心，與社區、家庭緊密相通，以利于兒童了解當前社會。②學校以兒童為中心。學校應該簡單化、家庭化，與兒童的生活相一致。學校以兒童的生長為中心，不分年級，甚至不分大中小學，成為一個真正的連續體。學校還要考慮兒童的學習方法——做中學，因而活動間是學校的重要設施，在學校中心設一博物館，以便兒童查找資料。杜威在對學校進行了設計之后提出，要實現這個學校方案，必須提高學校的社會地位，使學校成為社區的中心。為此，學校應因地制宜辦學，從民眾、社區的利益出發，使學校真正為社會服務，受到社會的重視。歸根到底，學校是社會的縮影，學校是社會改良的基地。 2.課程 課程是學校環境的基本要素，它必須集中體現教育的目的，為教育目的服務，首先，課程必須遵循經驗的原則。兒童的興趣和活動是兒童經驗的連結點，課程設置要以兒童的興趣和活動為中心。因而杜威的課程是興趣課程、活動課程。其次，課程還應該遵循社會的原則，工業的迅速發展要求培養大批技術工人。因而，課程面臨的最緊迫的問題就是讓學生了解工業的原理和價值。另外，為實現民本主義社會，課程還要能夠使兒童自由發揮智慧，養成聯合生活的習慣，形成對社會的基本態度。基于以上認識，杜威主張作業課程，反對學科課程。學科課程把學科知識作為教育的終極目的，在杜威看來，忽視了經驗的價值。學科課程與社會隔離、無力完成教育的歷史任務。杜威極大地挖掘“作業”的價值，希望作業課程能夠促進學生各方面的生長。但是作業課程在被教師和家長們接受時徑直地被理解為職業訓練。而杜威自己曾嚴厲地批判過舊的片面的職業教育。這種現實矛盾后來成為新傳統派的攻擊對象。作業實質上就是職業。從一個一個的單元作業中形成系統的科學知識，難以實現。職業課程很難取代知識課程，歷史邏輯很難取代理性邏輯。 3．教師的責任 教師不直接教授學生，但他的主導作用決沒有因此消失。相反，教師的任務比以前復雜得多，他要通過安排整個學校環境來導演兒童的整個生活。他不僅要精通專業，還要具有心理學、社會學、工程學知識，并且時時刻刻了解兒童的心理變化。顯然，杜威對教師的要求是很高的。 三、杜威實用主義教育理論的簡析 杜威的實用主義教育理論是一個完整的理論體系，其之所以能形成，是由于他抓住了教育與社會之間的三個契機：一是“人”，教育通過培養自由、自覺的人，實現民本主義。二是“長”，生長的起點是兒童，生長的終點是自由，自覺的社會成員。由此，杜威才會以生長為教育之核心，提出“教育即生長”、“兒童是太陽”之說，三是“作業”，教師以作業為原則和內容設置課程、學校環境，保證兒童能從中了解社會價值、工業原理，從而獲得全面的發展。杜威以兒童生長為教育之核心比進步教育以兒童興趣和活動為中心要更深入一步。杜威的“作業”也是對進步教育的“做”的充實。 杜威實用主義教育理論是應工業迅速發展和民族危機而產生的。其立意有二：一是提高教育在社會發展中的地位。杜威把公立學校作為，工業人文化的主要承擔者，讓廣大的兒童真正了解社會，了解工業的發展。因而，他提出公立學校應注重民眾之教育，注重實用知識與價值的傳授。同時，杜威把教育作為民主發展的最可靠的保障．因而，他把德育放在教育之首。二是為進步教育確定新的發展方向和評價標準。他批評進步教育時說：“一個新運動，當它拋棄它所代表的目的和方法時，常常是消極的而不是積極的和建設地發展它的原則。”為使教育改革全面深入地開展下去，杜威主動承擔了重新制定教育目的的任務。杜威的立意是好的，也提出了很多可貴的思想。但是，由于杜威哲學的唯心性，導致了他的教育理論的唯心性、片面性。 首先，杜威價值判斷標準的唯我性、情景性和片面性，也就是說實用性，導致了教育價值觀的片面性。杜威在研究教育目的時，僅僅考慮了當時社會的需要，而對教育的本質和其它屬性缺乏全面的了解，這樣導致了杜威對教育價值認識的片面性。他強調教育的實用方面，忽視教育的人文方面，如文學、歷史、藝術的傳授，過分強調德育，并以德育等同于教育，取消了智育的獨立地位；注重兒童價值判斷能力的培養，輕視甚至反對兒童掌握系統的科學知識。 其次，杜威否認教育的客觀和永恒的規律。他認為存在是動蕩不定的，教育亦如此，既然教育無客觀的永恒的規律可循，就應順其自然，把教育作為一個不可分割的統一體，一個不斷變化的連續體，不要進行任何劃分，看起來，杜威的統一、變化的觀點很有思辨性，實際上，這些觀點沒有真正、具體的內容。把教育作為一個統一體，取消學科課程，取消書本，建立以經驗、作業為核心的綜合課程；把教育作為一個連續體，取消年級，以經驗的生長情況劃分小組，這樣，以新的三中心，取代了舊的三中心，即以兒童、生活、經驗取代教師、書本、課堂，而兒童、經驗、生活的內涵即養成適應生活的習慣和能力，又常常是難以捉摸的。 第三，杜威夸大了個人的作用。他是從社會需要、社會問題出發考慮問題的。但他把個人發展作為社會發展的充分條件是不現實的，是唯心的，這與歐洲自由主義教育思想的極端個人主義在某種意義是一致的。 第四，杜威夸大了教育的作用。杜威能夠充分認識教育的特殊性及其在現代社會中的作用，是相當可貴的。但是，他撇開政治、經濟的制約性，把教育作為實現民本主義社會的唯一有效的工具，是不現實的，是唯心的。 第五，杜威力圖為進步主義確定目的，并提出了教育通過使兒童得到自由的發展從而實現民本主義社會的目的。但由于他對民本主義社會的設想的空洞性及對兒童“自由”理解的偏狹和庸俗，使得他的教育目的成為一紙空文。這樣，他總是事與愿違。他想通過“學校即社會”，使兒童了解社會，改造社會，但最終因無價值標準，成為適應環境，他想確定目的，但最終給別人的大多是原則和方法。這些都成為了以后各流派攻擊和改進的對象。 第六，杜威企圖建立一個共同利益的民本主義社會，但他把民主社會建立在個人自由發展的基礎之上，并把個人自由作為民主社會的根本內容。這從根本上使其理想落空。
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