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語文課堂教學再反思
郭躍輝
前幾天，高中語文組組織了一次青年教師教學比賽，教學篇目是魯迅先生的《拿來主義》，上課的分別是四位青年才俊。他們的課各有優勢，海峰側重于對文本脈絡的梳理，翼飛擅長文本細讀，金華的優點在于教學設計，小崔的長處在于教學藝術以及教師自身的親和力。聽完四節課后，我頭腦中一直徘徊著幾個問題，也是語文教學“老大難”的問題，雖然這幾年一直在思考，但有必要此處再提出問題，引起語文教師的思考。
首先，教師教學的邏輯起點應該是什么？我個人認為應該是學情，即學生實際的學習經驗以及閱讀過程中的困惑與疑問。如果上課不了解學生的實際學習狀況，課堂教學一定是盲目的，教學內容與學生的知識需求與能力需求產生不了合拍的節奏。公開課的實際情況比較復雜，特別是借班上課，更容易導致忽視學情的現象。更為極端的情況是，學生根本沒有提前預習，教師不了解這一點，上課便切入到教材內容，這樣的教學效果何在呢？有的老師安排學生提前預習，有的老師利用課間給學生進行朗讀，有老師上課時給學生自由閱讀的時間，這些都是了解學情的手段。但遺憾的是，當學生預習完、朗讀完或者自由閱讀完之后，教師便不再進行學情調查，而是按照自己的教學設計與思路進行教學。理想的狀況是，教師的教學內容恰好是學生的困惑與疑問，或者是學生容易忽視的但又非常重要的細節；現實的狀況是，教師講的或許是學生能夠理解的，學生不能夠理解的，教師恰恰沒有講到。因此，我建議，上公開課前，一定要對學生進行學情調查，如果時間不允許，那上課時間也應該設計相關的問題，以便于隨時調整自己的教學內容。
其次，什么是一節語文課的教學內容？這一點其實涉及到“教課文”與“教語文”的內在區別。很多教師都默認為，教語文就是教課文，這其實是一個誤區。人教版的語文教科書有一個很有意思的細節，在封面上，教材寫著編著單位，包括人民教育出版社課程教材研究所；中學語文課程教材研究開發中心；北京大學中文系語文教育研究所。不知道教師有沒有注意到，教材的編著單位專門有“北京大學中文系語文教育研究所”，“語文教育研究所”是北大中文系的一個研究機構。其他教材上會不會出現“北京大學數學系”“北京師范大學化學系”之類的編著單位呢？很顯然，這些名稱不會出現在其他科目教材的封面上。這就說明，語文教材與其他教材存在著巨大的區別，其他科目的教材與教學內容是統一的，語文教材與教學內容是不統一的，語文的教學內容隱藏在教材中，隱藏在一篇篇的課文中，教師上課，必須先從教材中提煉出相應的語文教學內容，然后展開課堂教學。這也是語文教學區別于其他學科教學的最突出的特點。
也就是說，當我們拿到一篇課文之后，要一邊了解學情，一邊確定教學內容。教學內容離不開教材，但教學內容不等于教材內容。幾位老師上課，將《拿來主義》從頭到尾分析了一遍，從段落大意到段落結構，從中心論點到時代背景，課文分析完，課堂教學也自動終止，這其實是非常傳統的教學方式。教學內容可以是一個固定的知識點，可以是某種能力的訓練，自然也可以是“引導學生讀懂文章”，那教學內容就應該圍繞讀懂文本的方法與思路展開。
第三，與教學內容相一致的，應該是教學設計。如果教師的意識停留在“教語文就是教教材”這一點上，那么他的教學設計一定是板塊式教學，或者將文章劃分為幾個部分，或者依次概括文章的內容以及寫作手法。其實，教學設計是一門大學問，特級教師余映潮以及黃厚江就是教學設計方面的高手。名家的教學設計，絕對不會是對課文進行逐段講解，逐層分析，而是會提綱挈領，牽一發而動全身。具體說來，就是找到一條紅線，或者貫穿在課堂教學內容與教學流程始終的脈絡或者核心點，這個脈絡可以是某種教學內容，也可以是文章本身的結構甚至可以是文章本身的一句話或者幾句話。這一點，金華的課做得最好。經過文本研讀，金華提煉出了《拿來主義》的最突出的特點，即形象而深刻，整節課就是圍繞這個點展開。不管是文本解讀，還是語言特點的分析，不管是作者觀點的概括，還是寫作手法的鑒賞，都始終圍繞這個點展開，這就是高明的教學設計。其實，金華的這節課還可以提煉出一個類似的點，即“趣”，包括理趣、情趣、諧趣等等。“趣”，這個詞可以說是在文本本身的文體特征的基礎上提煉出的一個關鍵詞，魯迅的雜文，不是刻板的政論文，當然也不是心血來潮的抒情文，而是“雜文”，其“雜”在語言特點及文本風格方面的體現就是帶有某種趣味性。這個點本身就可以作為教學內容，作為教學設計的核心點。
從“教課文”到“教語文”，最突出的手段便是精彩的教學設計。對于《拿來主義》這篇文章，大多數教師都是逐段分析，把握作者的主要態度，再去把握作者論證的手法即比喻論證，最后分析魯迅先生的語言特色。問題是，這幾個板塊之間是否能夠找到一個貫穿前后的“點”或者“一條線”，這就是顯出教師處理教學內容以及處理教材的能力了。做到這一點并不難，無非就是在傳統的教學模式上進行細微的改造即可。例如翼飛這節課，能不能抓住“邏輯嚴密”這個點，能不能抓住“標點符號”的細節，能不能抓住“思維”這個點，然后將其他教學內容貫穿到這個點中。對于海峰這節課，能不能抓住“脈絡清晰”這個點展開教學。我想，這些都是可以去嘗試改變的。
最后，課堂教學如何貫徹新課程教學理念？對于教學方法，我們都會想起一句話：“教無定法”，但這句話隱含著一個前提，即教有法，只不過是沒有固定的教學方法。對于語文教學來說，講授法是通行的方法，因為講授法直接、簡單，不用費什么心思。除了講授法，其實還可以有多種方法，例如討論法、靜思法、啟發法、論辯法等等。如果教師在確定教學內容和進行教學設計時，抓住了一個核心的內容，那就可以將文本的部分內容交給學生進行討論，在討論中熟悉文本的內容，在討論中碰撞出思想的火花，在討論中逐漸澄清本節課的教學內容。例如作者在講“拿來主義”的正確態度、錯誤的事例，拿來時以及拿來后的各種表現，就可以利用表格的形式指導學生自主完成；對于第七段之后的內容，也可以安排學生討論這幾段之間的脈絡結構。就拿金華的教學來說，“保留一段”和“刪除一段”的精彩設計，就可以交給學生去完成，學生的答案可能五花八門，但是在討論中逐漸清晰，課堂教學的內容也就逐漸浮出水面了；如果抓住“趣”這個文體特征，那也可以引導學生進行自主分析，至少學生能夠發現諷刺的“諧趣”。如果抓住了“邏輯結構”這個點，就可以引導學生通過對“結構詞”的分析，深切感知文本的脈絡結構。
傳統的課堂就是“教師講，學生聽”“教師問，學生答”，在這樣的課堂里，教師的主動的傳授者，學生是被動的接受者，彼此之間的角色早已固化。雖然新課程改革轟轟烈烈進行了十多年，但教學方法并沒有實現真正的根本的改變。講授法對于理科的學習來說，無可厚非，但是對于像語文這樣的側重于自主學習與自主感悟的學科，“滿堂灌”未必是最佳的教學方式。今天講課的四位老師，都不約而同地選擇了“講授法”，學生的主動參與的積極性沒有調動起來，學生真正在課堂上思考和發言的時間與機會并不多，課堂仍然是教師的課堂，而沒有真正成為學生的課堂。
總之，語文教學卻是一個言人人殊的領域，正因為如此，語文教材文本解讀與教學設計才千變萬化。在我看來，這恰恰為廣大語文教師的才華與能力提供了絕佳的展現契機，也才有了語文教研領域的豐富多彩。某一篇課文，可以幾代人不停地講，而且新意迭出，可以寫出無數篇教學論文，而且各有創意。語文教學是一個靈活的領域，也是一個廣闊的領域，我們也期待廣大語文教師在這個領域內盡情展示自己的才能，更加豐富語文教學的多樣性。
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