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［內容簡介］ 古人云，人心不同，各如其面。學生之間的心理差異是客觀存在的。教師的教，只有適應了學生學的差異性，實施因材施教，才會取得理想的效果。在班級授課制的教學組織形式下，如何有效調動每個學生的學習積極性，以使其潛力發揮到最佳狀態，是擺在教師面前的重要問題。因材施教是應學生的個別差異而來的，不了解學生的個別差異，就無法進行因材施教。因此，個別差異是因材施教的心理學基礎。本章先討論影響教學效果的幾種重要的心理差異上的變量，然后討論優生與差生的不同心理特點，最后將探討針對個體差異的因材施教模式。
本章重點：心理差異（包括認知差異、專門領域知識上的差異、人格差異和性別差異）與教育、優生與差生的比較、因材施教的心理學問題等。
本章難點：學生心理差異的具體表現及其與教育的關系。 第一節 心理差異與教育
當代心理學研究的一個重要發現是，個體差異對教育效果有顯著的影響。這意味著教師在選擇教育方法時，必須根據不同學生的不同特點采取相應的不同教育方法。許多實驗已經證明，心理差異與教育方法之間存在著明顯的相互作用。
一、認知差異與教育
在各種心理差異中，認知方面的個體差異無疑與實際教育聯系最為密切。這里從一般認知能力、專門領域知識構造、認知風格三個方面討論認知差異與教學方法之間在教學效果上的相互作用。
（一）一般認知能力差異
一般認知能力，也可稱之為智力，存在著顯而易見的個體差異。憑常識就可以知道，有些學生聰明，有些學生則顯得不是那么靈活。有的學生接受能力強，學習速度快，一教即會；有的學生的學習速度慢，雖然能教會，但教師必須采用適當的方法并注意放慢進度。關于學生的一般認知能力和學科學習之間的關系，已有許多定量研究，現將這些結果總結如下。
1.一般認知能力和學習成績的相關程度。在傳統的教學中，一般認知能力實際上總是能預示學生學習成績的好壞，這種觀點已被各門學科和各種教育層次上的研究所證實。例如，就一般認知能力的測量結果和學習成績之間的相關程度而言，國外的研究發現在小學階段是0.6至0.7，中學階段是0.5至0.6，到了大學以后則僅為0.4至0.5。但是必須指出的是，并非所有的認知能力測驗都能同樣預測所有類型學生的學業成績。因為即使在最理想的條件下進行測量，一般認知能力與學習成績之間也只有部分相關。畢竟影響學生學業成績的因素來自多方面。一般認知能力僅是影響的重要因素之一。隨著學生年齡的升高，其他影響因素的作用愈加明顯。
2.一般認知能力與教學方法之間的相互作用。關于學生一般認知能力的第二個重要發現是，當教學任務需要學生進行復雜的信息加工時，一般認知能力與學業成就之間的相關性增大，換言之，如果恰當運用某種教學方法以減少對學生深層信息加工的要求，那么一般認知能力的影響力度就可以降低。
國外一項研究比較了不同教學方法對小學五年級學生閱讀理解成績的影響。結果發現一般認知能力與教學方法在學生的學業成績上表現出明顯的交互作用：低能力的學生在個別指導的教學方法下學習得更好；而高能力的學生在集體教學方法下學得更好（集體教學方法對學生的認知要求更高，因為它需要學生自己調控自己的學習）。關于先行組織者的采用和學習策略的訓練的研究也發現，這種教學訓練似乎更能幫助一般認知能力低的學生。就是說，當對學生進行有關學習策略的訓練之后，一般認知能力對學習的影響就會變小。例如在教學生運用網絡策略把課文變成體現知識點內在聯系的圖示后，能力低的學生標準化測驗的成績在接受訓練之后更優，而高能力的學生則在未接受該訓練的情況下更優。很顯然，一般認知能力高的學生已具備有效的學習策略，外界施加的學習策略訓練反而會干擾他們對自己的已有成功學習策略的調用；相反，一般認知能力低的學生缺乏有效的學習策略，所以事先提供學習策略的訓練有助于他們運用這些策略更有效地學習。
以上兩種對低能力學生的補救方法（采用不同教學方法和提供學習策略的訓練）具有這樣一個教學含義：通過有關技能、策略、知識方面的補救措施可以使一個一般認知能力低的學生變為一個學習效率較高的學習者。因此完備的教學過程應包括學習能力和學習方法上的測驗，教師對學生一般認知能力的發展變化應保持敏銳的目光。要知道學生的一般認知能力什么時候得到了提高，什么時候該從相對純知識的教學轉變為知識加方法的教學，以及什么時候學生已掌握了學習策略從而可以較少地進行學習策略訓練。一旦學生的學習能力有了顯著提高，就不應再采用教師指導過多的教學方法，否則不僅費時，而且會干擾學生自己的成功策略從而降低了學習效果。
總之，對于一般認知能力不同的學生應采取不同類型的教學。有學者建議對于一般認知能力低的學生，教學中應采用明白、直接的結構化教學方法，提倡有指導的學習。此外對于這種類型的學生，教師可預先提供恰當的訓練，旨在培養他們掌握科學高效的學習策略，同時還應訓練他們在新的學習任務中真正靈活地運用這些策略。
（二）專門領域的知識上的差異
學生在是否具備與學習任務相關的專門領域知識（domain-spec
ific knowledge）方面（即學生的已有知識基礎）也存在個體差異。而且，這方面的個體差異對學生的學習有不可忽視的影響。
1.專門領域的知識和學習成績之間的總相關。關于個體差異的大量研究發現，學生在某一個特定學科領域的過去成績能相當準確地預示學生在這一領域內的未來成績。例如關于已有知識在閱讀理解中所起作用的研究證明，擁有適當的預備性知識的學生在學習有一定難度的課文時比缺乏這種預備知識的學生學得更好。了解棒球規則的人，在讀關于棒球比賽的文章時，其理解和記憶保持量都會更好。
2.專門領域的知識與教學方法之間的相互作用。不難理解，教學方法與學生的已有知識之間具有密切聯系。當某種教學方法要求學生必須將新舊信息加以積極整合時，具備相當數量預備知識的學生就比缺乏這種知識的學生在學習中更易獲得成功。當不需要學生進行這種整合時，學生的學習成績就不會受到先前已有知識的影響。
為了確認這一預言，有人（R. E. Mayer, et al.,1975）要求大學生學習從一個程序化教材中選取的“二項式概率”這一概念。有些學生學習的是演繹式課文（即以規則為基礎組織起來），從公式開始教學，并練習如何使用公式；另一些學生則學習歸納式課文，從熟悉的情境開始，然后逐步建立所學的新公式。兩種教材的基本信息和例題均相同，僅僅是編寫方式和著重點不同。教學前對學生進行前測，包括關于概率的熟悉度和直覺經驗的測驗及一般數學能力傾向測驗，所有學生都未學過二項式概率。教學結束后進行解決二項式概率問題測驗，發現測驗成績與數學能力性向測驗呈現高度正相關，而且兩種教學方法所得結果都一樣。這是預料之中的。令人感興趣的是，概率基礎知識的多少與歸納法所教學生的成績高度相關（如圖9.1所示），基礎知識越多，學習成績越好。但這一指標與演繹法的教學效果卻投有很高的相關性。教學方法同已有知識的掌握程度呈現出明顯的相互作用。
所以，缺乏預備知識的學生適宜采用演示法、講解法、掌握教學法，而對于具備預備性知識的學生來講，教師不妨使用發現式教學法或非結構化教學法。此外，向缺乏背景知識的學生先提供背景知識，然后再進行新知識的教學，也同樣對學生大有幫助?？傊?，預先訓練和高結構化教學方法都能降低專門領域知識的個體差異所帶來的教學負面影響。
圖9.1 有關概率的專門知識對學習成績的影響
（三）認知風格上的差異
認知風格（cognitive style）,也稱認知方式，是指個人在認知活動中所偏愛的信息加工方式。在平時教學中，我們不難發現不同學生具有不同的認知風格。例如，有些學生愛聽教師講解，有些學生喜歡自己獨立思考問題；有些學生喜歡與別人熱烈討論，有些學生則偏愛自己獨立學習。目前研究較多的認知風格主要有場依存型和場獨立型、沖動型和沉思型、具體型和抽象型等。這些認知風格的個體差異,成為因材施教必須考慮的心理變量。
1.場依存型與場獨立型。從個體在認知加工中對客觀環境提供線索的依賴程度看，個體的認知風格可以區分為場依存型（field-depe
ndence）和場獨立型（field-independence）兩種。這兩個概念最早由威特金（H. Witkin）于1954年提出。后來的研究發現,場依存與場獨立是兩種普遍存在的認知風格。具有場獨立型風格的人，對客觀事物作判斷時，常利用自己內部的參照，不易受外界因素影響和干擾，他們傾向于對事物獨立作出判斷。具有場依存型風格的人，對事物的認知加工傾向于以外部信息為參照依據。他們的態度和自我認知更易受周圍的人們（尤其是權威人士）的影響和干擾，善于察言觀色，從他人處獲得標準。
區分這兩種認知風格，對因材施教有重要的意義。具有場獨立型風格的人適合于那些不強調“社會敏感性”的教學方法，而場依存者則相反。威特金等人的調查發現（1977），場獨立者對科學、教學、機械等強調認知能力的專業感興趣，而場依存者對社會科學、兒童教育、社會工作、文秘工作、商業或廣告之類的以人為對象的專業感興趣。因材施教一方面意味著發揮不同認知類型人的特長，另一方面也意味著采取適當的教學措施彌補認知風格上的缺陷。例如，國內在一項關于“場依存性數學教學”的研究中發現，數學教學中，圖式的輔助作用對場依存型學生較為有效，它可以消除或減弱場依存型學生在數學學習中的劣勢。
2.沖動型和沉思型。根據學生對問題作出反應的速度，可以把學生區分為沖動型（impulsive style）和沉思型(reflective style)。沖動與沉思涉及到個體在很不確定的情境下對自己解答的正確性進行思考的程度。錯誤率和反應時間反映出了這方面的個體差異。兩種認知風格各有優缺點，并無好壞高下之分。具有沖動型風格的個人解決問題速度快，但容易出現錯誤。而沉思型者相反，速度慢,但錯誤少。沖動型學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占據優勢，而沉思型學生在解決高層次問題中成績更好。閱讀領域的研究表明沉思型學生更善于鑒別文章的前后矛盾之處，而沖動型學生更擅長快速瀏覽文章。
如何針對這兩類學生進行有效教學呢?自我指導式訓練（Self- Instruction Training）將有助于教師盡量降低這兩種認知風格的負面影響。自我指導式訓練教給學生利用在問題解決過程中自我對話來監視自己的思維。例如“現在我們來看……問題是要求整個圓的長度
……那是周長，那么求周長的公式是什么呢？……哦，別忙著去求周長，要把題目中的已知條件搞清楚，我最容易犯的毛病是題意還沒有搞清楚就急匆匆地找答案……”通過讓學生對自己的思維加工保持意識，可以盡量減少學生的沖動傾向而提高他們解決問題的一般技能水平。故而這種教學技術具有很強的應用價值。
3.具體型和抽象型。根據個體在進行信息加工時所采用概念水平的高低，可以把認知風格區分為具體型和抽象型。一個抽象型風格的學生，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，可以避免刻板印象（定型），能夠容忍情境的模糊度并進行抽象程度較高的思考。而具體型風格的學生則能比較深入地分析某一具體觀點或情境，但要向他們提供盡可能多的有關信息，否則很容易造成偏見。這一領域的有關研究表明，抽象型學生在非結構化教學方法（如歸納法或發現法）下會表現得更好，而具體型學生在結構化教學方法（如演繹法和講解法）之下成績更好。
上面介紹了個體認知差異的三個重要維度：一般認知能力、專門領域知識和認知風格。只有充分認識到這些方面的認知差異，教師才能適當選擇教學方法，施行個別指導，保證大面積提高教學質量。
二、人格差異與教育
人格差異，特別是非智力因素方面的人格差異，對教育效果有顯著的影響。這里主要討論動機差異對教育的作用，非智力因素方面的其他個體差異放在下一節討論。
學生動機方面的差異，也是影響學習效果的重要因素．學習動機有兩種類型：一種是防御性動機（defensive motivation），主要是指學習焦慮，例如對失敗威脅的焦慮反應；另一種是建設性動機（co
nstructive motivation）,指學習者追求成功的需要。本節將簡要討論焦慮（防御性動機）和成就動機（建設性動機）。
（一）焦慮
所謂焦慮，指個體對于對自己的自尊心構成潛在威脅的情境所產生的擔憂反應或反應傾向。個體的焦慮水平可以作為其動機激發水平（或生理喚醒水平）的標志。一個焦慮的人，很容易處于緊張狀態，預料自己會失敗，對自己的能力缺乏必要的自信。一個高度焦慮的人,對挫折情境會做出過度反應，因為挫折情境包含的失敗可能性嚴重威脅到他的自尊。
學習者在面臨一種新的學習情境，尤其是遇到了一些教材中無現成答案的問題時，高焦慮水平會產生阻礙作用。但當學習者對學習情境逐漸熟悉后或具有對付焦慮的有效手段之后，一定的焦慮水平亦能有助于復雜材料的學習。
高度的焦慮只有同高能力相結合時才會促進學習，高度的焦慮水平同低能力或一般能力相結合時，則往往會阻礙學生的學習。因此，就改善大多數學生的學習效果而言，教師應當把學生的焦慮水平控制在中等程度，才能有利于一般能力水平者的學習。焦慮程度與學習效果呈一種倒U型曲線,焦慮程度過強或過弱都會使學習效果更差。這種曲線只不過抽象地表示了焦慮水平與學習成績之間的關系，曲線的形狀和高峰因人而異。
針對不同焦慮程度的學生，教師宜采用不同壓力水平的教學和測驗。對于低焦慮程度的學生，適于采用有較大壓力的教學措施與測驗類型，因為這類學生原有動機激發水平較低，這種教學措施與測驗類型可促使其動機喚醒水平由低趨于中等；對于高焦慮程度的學生，若采用壓力較低的教學措施和測驗類型，則會降低其動機喚醒度，使之由高趨于中等。
（二）成就動機
在教學領域里，個體的成就動機也是因材施教必須考慮的重要因素之一。
所謂成就動機（achievement motivation）是指個體對成功的追求程度。在學校背景中，成就動機是指一個學生對很好地完成學業任務的追求程度。成就動機顯然對學習有重要的影響。
1.成就動機與學習。一個不思進取的學生，很難激發很高的學習熱情，其學習成績、學習效率必然難于提高。而一個追求上進、不甘人后的學生，會自覺地以勤奮努力來不斷獲取自己欠缺的東西。阿特金森發現，具有高成就動機的學生一般來說學習成績更優，而且他們對失敗的反應與低成就動機者迥然不同．高成就動機的學生在失敗后更可能是堅持不懈和繼續努力，而低成就動機者對失敗的反應更可能是喪失自信心和放棄退縮。
我國學者最近的研究也得出了與此類似的結論，也認為高成就動機者要較低成就動機者的學業成績好，并且進一步提出成就動機和學習策略的水平差異是導致學業成績分化的主要因素之一。國內另一項研究發現認為，對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力感）和對學習成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學生學業成就動機的主要內容。優秀生和落后生在這四個方面具有不同差異。無論是優秀生還是落后生，均認為學習對現在和將來有很高價值，其差異不顯著，但就學習興趣而言，優秀生的動腦興趣要明顯高于落后生。兩類學生在學習能力感上都具有較高的自信心。而他們在成就歸因上則表現出非常明顯的差異，學習落后生更傾向于把學習成績與自身能力和運氣聯系起來，而優秀生則更強調努力程度是影響學習程度的原因。
2.成就動機與教學風格的相互作用。前面提到，高成就動機的學生喜歡選擇富有挑戰性的任務，而且學習效果也比較好。但這是以教師良好的教學風格為前提的。研究表明，學生的成就動機高低也與教師的教學風格存在相互作用。例如在一項研究中，讓）研究者利用問卷測查區分出兩種成就傾向的學生：一種學生希望自己獨立取得學習成績，另一種學生希望通過順從、迎合教師的需要來取得相應成績。他們又通過與教師會談，將教師劃分為兩種教學風格類型：鼓勵獨立型和要求依從型。鼓勵獨立型教師傾向于給學生許多選擇自由，而要求依從型教師習慣于發出具體的教學指示，同時期望學生照辦。結果表明，鼓勵獨立的教學風格有助于“通過獨立”取得成績的學生的學習，不利于“通過依從”取得成績的學生的學習。反之，要求依從型教學風格不利于“通過獨立”取得相應成績的學生的學習，而有助于“通過依從”取得成績的學生的學習。
但在自然狀態下的許多中小學教學實驗，對于成就動機和教學方式的相互作用，并未取得一致結論。原因在于影響教學的因素很多，不可能使絕大多數影響因素受到嚴格控制。盡管如此，研究者仍認為,高成就動機的學生，在善于開發和利用這種高成就動機的教師的訓練下能取得更優的學習成績。
動機積極作用的發揮是以不同的歸因傾向為基礎的，因此歸因理論在實際教學中具有重要應用價值。比如有研究表明，“積極歸因訓練”是提高學生學業成就動機的有效途徑，它可以促進學習成績的提高。
三、性別差異與教學
男女之間的性別差異是個體差異中較為突出的一個維度，對學生學習也有一定的影響。
（一）性別差異的界定及表現
雖然人們研究性別差異已有相當長的時間，但對于如何界定性別差異問題卻眾說紛紜，意見不一。從有利于實際教學的角度出發，艾根（P. D. Eggen,1992）等人的意見較易被接受。艾根將性別差異界定為“男性與女性之間影響教學與學習過程的差別”。當然由于界定不統一，人們對性別差異的表現的認識也五花八門，其中不乏無科學根據的偏見。
麥考比和杰克琳（E. E. Maccoby & C. N. Jacklin, 1974）在《性別差異心理學》一書中對多種傳統偏見提出批評。該書列出了八種常見的沒有充分科學根據的觀點。
（1）女孩比男孩更“合群”。
（2）女孩比男孩更易于受暗示影響。
（3）女孩的自我評價低。
（4）女孩在機械方式的學習上表現出色，男孩在概念方式的學習方面能力更佳。
（5）男孩的分析能力更強。
（6）女孩更多受遺傳影響，男孩更多受環境影響。
（7）女孩缺乏成就動機。
（8）女孩的聽覺好，男孩的視覺好。
她們發現四種性別差異具有充分的科學根據：
（1）女孩的言語能力比男孩更強。例如在26個大規模的研究比較中，男女生平均成績相差0.2個標準差。
（2）10歲以后，男孩比女孩數學能力更強。在11個大規模的研究比較中，男生數學成績高于同齡女生0.2個標準差。
（3）10歲以后，男孩逐漸顯示出更高的“空間一視覺”能力。有人考察了31個對男女青少年的研究，發現男生的空間視覺能力高于同齡女生0.4個標準差。
（4）男孩比女孩更具有攻擊性，這種傾向早在兩歲時就表現出來。
當然，上面講的這些差異都是就一般趨勢而言，若從個體上看，我們也不難找到反例。而且，后來的研究認為，上述四個方面的性別差異主要不是由性別不同引起的，而主要是社會環境的影響造成的。作為教育工作者，我們應承認學生的性別差異對學習影響這一事實，但也不能夸大這種差異，更不能厚此薄彼。
（二）性別差異的教學意義
性別差異對教學過程有何重要意義呢？正是由于對男女學生性別差異的不同認識，才產生教師對男女生的不同處理方式。教師只有充分考慮到這種性別差異，才能恰當選擇教育、教學方式。從客觀的測量結果來看，男生和女生在智力的不同方面各有長處與弱點。比如對于在早期經驗中未能形成良好空間和數量技能的女學生．教師必須給予更多的幫助和訓練。然而，目前很少有教師注意到應該對女生盡早加強這方面的訓練， 以彌補先前經驗的不足。 我們現行的教育強調“揚長”，而忽視“補短”，致使性別差異隨年級增高愈益明顯。依據性別差異教學，既應“揚長”，更應“補短”，縮小因社會要求不當而人為造成的性別差異，是當今實施素質教育的重要方面。
盡管男女生在學習成績上差別并不很大，但這卻對職業選擇具有重大影響。女孩很少選擇數學、科學和工程學領域的高層職業，而多選擇像教師、護士、秘書這樣的女性職業。而教師通過教學示范和積極及時采取教育對策，能為改善這種狀況做出重要貢獻。
第二節 優生與差生的對比分析
毋庸置疑，優生與差生之間在學習上存在巨大的差異。如何彌補兩者的這種差異是擺在每個教育工作者面前的重大問題，是實施素質教育的重要前提。要采取正確對策首先就必須清楚造成學習差異的原因是什么。本節擬從認知因素和人格因素兩個方面加以闡述。
一、優生和差生學習差異的認知因素分析
雖然影響學習成績的認知因素很多，但目前的心理學研究主要集中在三個方面：知識水平、學習策略、思維策略。
（一）知識水平的差異
任何人頭腦中的知識都是以一種逐漸積累的方式學得的。千里之行，靠的是“積跬步”。由于種種原因，優生與差生之間在知識的積累上存在明顯的差別。這種差異既有量的差異，更有質的差異。
1.知識量的差異。在一個領域中學習落后的學生，往往伴隨著在這一領域內有關知識的積累的量的不足。例如，一項研究中對大學優生和差生進行了有機合成的基礎知識的測定，結果發現，優生正確率為85%，而差生為19%。知識積累的量的不足，給后來的學習帶來許多不利因素，影響其后有關知識學習上的記憶能力、閱讀理解能力和思維能力。例如關于短時記憶容量的研究證明，短時記憶的容量為7±2個組塊。頭腦中有關的知識組塊越多，短時記憶的能力則越強。關于閱讀理解的實驗也證明，學生對所閱讀文章的主題越是熟悉，所具備的有關背景知識越豐富，那么閱讀理解的效果則越好。解決數學應用題的研究證明，短時記憶能力越強，解答應用題的能力也越強。
學科知識的學習具有系統性和累積性。前面知識的掌握如果在量上不足，出現基礎知識上的漏洞，那么將會對后來的學習產生非常不利的影響，導致學習上的障礙，所以，幫助差生時，要特別注意知識掌握上的查漏補缺，及時加以彌補，以免積重難返。
2.知識質上的差異。優生和差生之間不僅在知識掌握的量上存在顯著的差異，而且，就已經掌握的知識來看，兩者之間還存在著質的差異。這種差異主要表現為三個方面。
（1）概念掌握水平上有明顯差異。差生雖然也能背誦一個概念的定義，但他們僅僅是從字面上理解了定義，并未真正在頭腦中形成正確的理解，這是一種水平十分膚淺的理解。他們也可能用日常概念代替科學概念，產生對概念的曲解。他們把握不住相似的概念之間的區別，對概念的理解模糊不清。在做習題時，不是用科學的概念去思維，而是采用生搬硬套老師例題的方式去解答習題。
（2）基本知識和技能的熟練程度不同。優生對基本知識和技能的掌握十分熟練，甚至達到了自動化程度，因此思考問題時反應快，顯得思維“敏捷”，這是由于“熟能生巧”的緣故。而差生由于基本知識和技能達不到熟練的程度，所以顯得反應“遲鈍”。
（3）知識的組織程度不同。頭腦中的知識是逐漸累積的，但不應是堆積的。頭腦中的知識應該加以有機架構，使之系統化、結構化，有條不紊。優生與差生頭腦中知識的架構具有不同的特點。差生頭腦中的知識點是羅列式的、水平的、堆積的，而優生頭腦中的知識點是有機架構的、按層次排列的。又例如，在一項研究中（Chi et al., 1982），讓被試對24個物理問題進行歸類，結果“新手”（剛學物理一個學期的大學一年級學生）傾向于依據表面特征來歸類，例如把所有“斜面”問題歸為一類， 把所有“彈簧”問題歸為一類； 而“專家”（物理學博士生）則依據物理定律來分類，將某些“斜面”問題和某些“彈簧”問題歸為一類，其理由是“它們都屬于同一種物理運動”。這一研究中還向被試呈現了20個物理學術語(包括斜面、質量、摩擦力、能量守恒、加速度等），讓被試看了這20個術語之后要求他們用3分鐘時間敘述所看到的概念。結果發現,“新手”首先回憶那些具體的、表面特征的術語， 最后才提到與物理定律有關的術語。 而“專家”首先提到抽象的、與物理運動定律有關的術語（如，能量守恒和牛頓定律），緊接著敘述了牛頓定律的適用條件：假如有加速度,用牛頓第二定理；假如沒有加速度， 合力為零， 則用牛頓第一定律
……最后才提到具體的、表面特征術語，例如，斜面、高度、長度等等。由此看來，差生不善于像優生那樣用抽象的、帶規律性的知識來統帥具體的、形象的知識。知識構造方式上的這些差異，對學生運用知識解決問題的思維方式產生了巨大的影響，決定著學生知識掌握的優劣。
（二）學習策略上的差異
無疑，學習策略是影響學習成績的重要因素之一。我國學者的一項研究測定了學習策略和學業成績之間的相關程度。該項研究主要測查了9種學習策略：①組織策略：對學習材料進行歸類組合;②搜集信息：通過各種渠道努力獲得與學習任務有關的信息；③復述與記憶：通過練習活動盡力記住所學材料；④尋求社會幫助：努力尋求同學、老師或父母的幫助；⑤復習：對課文、筆記等進行溫習；⑥自我評估與診斷：對自己學習的進度或質量進行檢查、評定；⑦目標與計劃：學習目標的制定與實施目標的計劃；⑧記錄與自我監控：對學習狀況進行記錄，以監督學習目標的完成情況，及時調整學習進程；⑨環境建構：力圖選擇或安排有利于學習活動順利進行的適宜環境。其中前五種是關于學習方法的策略，后四種是關于學習過程的自我調控的學習策略。
研究者根據每種策略的具體表現，編制出共36題的調查問卷。研究結果證明，學習策略測查的分數與學生的學習成績（初中一、二年級期末全市統考的語文、代數、幾何、物理、英語、歷史、政治、生物、地理共九科的平均成績）具有顯著相關。差生組和優生組的對比表明，在學習方法方面測試結果具有顯著差異（P<><>
這一研究證明優生和差生之間在學習策略的掌握和運用上（特別是自我調控策略的掌握和運用上）具有明顯的差異。
（三）思維策略上的差異
優生和差生之間在知識掌握上的差異與思維策略運用上的差異有著密切關系。
拉金 （R. Larkin, 1979）的一項研究證明，由于優生頭腦中具有大容量組塊知識，所以往往采用順向推理的方式進行思維，即由已知向未知進行推理；而差生則相反，采取逆向推理的思維策略。例如,當遇到這樣一個例題，小車A以4m／s2的加速度從靜止開始起動時,卡車B以28m／s的勻速超過了它,多長時間以后小車A趕上卡車B？差生解這個題時,由于頭腦中只儲存了一些小單元知識,例如,S＝1/2（at2）,
S＝vt，因此只能采用“逆向推理”的思維策略：要求出多少時間追上，可以用S＝1/2（at2）公式，公式中s不知道，就要用S=vt，由于追上時，兩車行駛了相同路程，所以1/2at2＝vt，由于 t相同，所以可得到1/2at=v，再將已知量a=4m／s2，v=28m／s代入，可算出t=14（秒）。這一思考過程很長，是從未知向已知的逆推過程，效率很低,很費勁。而優生由于頭腦中儲存了大容量知識組塊（拉金稱之為“大功能單元”）,例如，vt＝1/2at2，或者t=2v／a，所以往往采取順向推理的思維策略，即直接將已知量代入“大功能單元”的公式之中，不需進行逆推。
關于造成優生和差生之間顯著差異的認知因素的研究，剛剛處于開始階段，是當今心理學研究的熱點之一，可以預料，不久的將來會有更多的優秀研究成果面世。
二、優生和差生學習差異的人格因素分析
（一）關于非智力因素的研究
關于非智力因素測量的許多研究發現，它與學生成績有著明顯的相關。例如，美國心理學家高夫（H.G. Gough）運用《加州心理調查表》（CPI）研究了18種性格因素與中學生學業成績的相關， 結果發現，支配性、上進心、責任心、社會化、寬容性、遵循成就、獨立成就、智能效率等8種性格特征與中學生的學業成績存在著高相關。 李洪玉和陰國恩運用自編的《中小學生非智力因素調查問卷》進行測試,結果證明,所測的11個非智力因素（成就動機、交往動機、認識興趣、學習熱情、學習焦慮、學習責任心、學習毅力、注意穩定性、情緒穩定性、好勝心、支配性）與中小學生的學業成績都具有非常顯著的相關。我國學者的另一項研究，運用自編的《非智力因素問卷》（包括自信心、獨立性、有恒性、自律性、情緒穩定性5類非智力因素） 進行測試，所測的每類非智力因素均包括學業性非智力因素（例如，我一想到考試就緊張害怕——學業性情緒穩定性）和非學業性非智力因素（例如，我經常擔心會有不幸的事情發生在自己身上——非學業性情緒穩定性），結果發現，學業性非智力因素和學業成績關系十分密切（解釋能力達35%以上）,而非學業性非智力因素和學業成績關系不很密切（解釋能力最多只有 12%）。這一研究預示著對非智力因素要進一步細分為學業性的和非學業性的兩種，對學業成績才會有更理想的預測力。
（二）關于主體性的研究
學生是學習的主體，這一思想已被廣泛接受。但是，如何發揮學生的主體作用，如何測量和培養學生的主體性，卻是值得大力提倡的研究課題。
我國學者的一項因素分析表明，主體性包括以下六個方面：①自覺性（包括主體意識、學習的目標意識、學習的計劃性、不斷改進學習方法的意識、行為自制力）；②堅持性（包括克服外部環境障礙和克服自身的身心障礙）；③自信心（對自己勝任主體角色的積極評價）；④責任感（包括責任心和自我負責精神）；⑤主動性（內歸因傾向和積極努力傾向）；⑥獨立性（學習行為和評價目標上的對他人的不依賴態度）。該項研究證明，這六個方面的測試分數與中學生的學業成績具有顯著的相關，優生與差生在這六個方面的差異均十分顯著（P<>
（三）個性健康上的差異
某些學生的人格適應不良與他們學業失敗具有密切關系，這兩者是互為因果的。不僅人格適應影響學業成就，同時，學業成就也會影響人格適應。
對學生來說，沒有哪樣東西會像學業的失敗和挫折那樣對學生的人格適應產生那么大的不良影響。一系列的研究表明，學生人格適應狀況與他們在學校中的學習成績或等級呈中等程度的相關。學業成績高的學生很少有人格適應的問題，通常表現出諸如高度自我整合，高獨立性，更成熟等特性。
人格適應不良的學生往往產生一系列不利于學習的“癥狀”：多動、分心、情緒波動、易怒、愛尋釁鬧事、易產生敵對情緒、志向水平低等。這樣的學生缺乏自信，感到焦慮，挫折容忍力低，有退縮反應（回避那些他們自認為可能會使他們受到批評或嘲笑的學習任務，常常逃避困難的學習情境）。這些學生的人格不成熟，常表現為缺乏責任感、獨立性和長遠的目標，不能控制自己的沖動，不能延遲享樂需要的滿足，對復雜的學習任務缺乏堅持性。所以，如何對差生進行心理健康輔導和健康人格的教育，也是因材施教的重要任務之一。
三、差生的教育措施
我們知道,提高中差生的學習成績是大面積提高教學質量的關鍵。許多優秀教師從認知因素和人格因素兩方面著手，采取了許多有效的轉變差生和防止出現差生的有力措施，取得了許多成功的經驗。本節從教育心理學的角度介紹差生教育的四種有效措施：個案分析、策略訓練、挫折教育、合作學習。
（一）個案分析法
個案分析是指教師通過剖析特定學生的思維過程，從而找到問題所在并提出有針對性的糾正措施。
個案分析法的具體實施辦法是:選擇一些中等難度的學習任務(如,
解答習題、自學教材、背問題答案），讓幾名優生和幾名中差生一個一個地當著老師的面完成這些學習任務（要求他們在完成這些學習任務的思考過程中自言自語地出聲思維），研究者詳細地記錄下他們的學習思考過程，并將優生和中差生的思考方法加以對比分析，概括出優生的學習或思維策略，找到中差生策略上的缺陷。國內關于平面幾何思維策略的一項研究，就是采用的這種個案分析法。
（二）策略訓練
這里所說的策略訓練是指結合學科知識的傳授對學生進行認知策略（包括接受知識的學習策略和運用知識解決問題的思維策略）的訓練，傳授知識的同時提高學生的能力，幫助學生改進方法，提高效率,從而促進教學質量的大面積提高。
認知策略的訓練主要采用講練法和過程對比法兩種形式。
講練法是指由教育者事先通過優生和差生的個案對比分析，總結出有效的認知策略，然后再編寫訓練教材。實際訓練時，先由老師結合例題講解成功的思維策略，然后再讓學生進行練習，待比較好地理解了有效認知策略的使用方法之后，最后進行元認知自我監控訓練。上述關于平面幾何思維策略的研究中，研究者在第二階段在四所學校五個實驗班上采用講練法進行了平面幾何思維策略訓練，取得了比較理想的效果。
過程對比法是通過一定的教學措施使差生能夠在學習過程中將自己的思維過程和“專家”的過程作比較，從而體驗到自己“方法”上的不足，進而自覺改進自己的方法。這里的“專家”思路既可以是學科內真正專家的思路（例如，教學法專家在著作中所闡述的思路），也可以是教師或者優生的思路。思路對比的具體實施辦法是在傳授新的思維技巧之前，先讓學生自發地完成某項學習任務，然后體驗或口頭表達出自己用的什么方法，最后由教師優先講出“專家的思路”（或看參考書中所講思路），切不可在學生沒有自行體驗之前就和盤托出“專家的方法”。
貫徹這一措施的另一種辦法是把優生和差生配對組成一個學習小組，在一起完成學習任務。教師向學習小組提出問題情境，然后讓學生自行給出自己對該問題的解決方法或思路，相互切磋，最后由學習小組向教師提出本組最佳的解決方案。美國著名教育心理學家布盧姆用實驗證明，經過l0-12次的訓練,參加過這種訓練的學生比未參加訓練的學生，成績有顯著提高，而且更有學習自信心 （Bloom & Brod
er, 1950）。運用這種措施進行學習訓練，不僅對差生具有補救作用,而且對優生也是有益的。對優生來說，表述自己的思想，就會使自己的思想更明確，既鍛煉了思維能力，也鍛煉了口頭表達能力，優生通過和別人方法的比較，會發現自己“高明”之處，從而使良好思路的運用由自發向自覺過渡。而且，這樣做還可以提高優生的助人為樂精神、合作精神和自我價值感。
（三）挫折教育
差生由于在學習上遇到的困難和挫折更大，所以很難堅持學習，更易產生厭倦感、自卑感、無助感，而這種厭倦感、自卑感、無助感又會進一步影響學習成績，導致更多的學習缺陷和學習困難，形成惡性循環。結果是成績越差越不想學，越不想學則成績越差。
因此，有必要在加強認知訓練同時，加強情感和意志教育，并注意將知、情、意、行四者有機結合起來，采取“綜合治理”的措施。對差生進行忍耐挫折的教育，是有效的綜合措施之一。依據當代心理治療的理論，“知－行－情”教育模式是挫折教育的比較理想的方法。
這里所說的“知”是指思想認識教育。要想提高學生的挫折忍受力和堅持性，首先要讓學生在思想上認識到挫折忍受力的重要性，樹立正確對待挫折的應有態度并了解應付挫折的適當方法。
在“曉之以理”的基礎上就要“導之以行”，讓學生實際運用所學到的挫折應付技巧去克服挫折，并在此過程中獲得進步和成功。因此，在這一階段上，學生所面臨的挫折必須是他們經過努力能夠克服的，“成功”的評價標準是他們經過努力能夠達到的，是跳起來能夠摘到的桃子。
在取得成功或進步的基礎上，還有更重要的一個環節——“動之以情”。要讓學生在情感上體驗到正視困難、克服挫折、戰勝自我帶來的愉悅感和成功感，這種積極的情感體驗會成為吃苦耐勞行為的一種正強化。這也是外部誘導或強制要求的一個內化過程，是培養學生自覺行為所不可缺少的重要一環。
當然，上述的知一行一情三個環節的先后順序也不是一成不變的,要視不同情況靈活運用、循環上升，逐步達到既提高學生學習能力又提高學生非智力因素發展水平的目標。
（四）合作學習
國外大量實驗證明，合作學習對差生的發展大有裨益。在合作學習中，差生能在優生的幫助下堅持完成作業，不僅在堅持完成作業的過程中逐步彌補知識的缺陷，而且能模仿并掌握優生的良好的學習方法和思維技巧，同時能逐漸增強自信心和學習興趣。合作學習是大面積提高教育質量的有效教學形式。
合作學習是由學生共同努力來實現教學目標的過程．一般先把學生分成若干學習小組（每組2—4人為宜），向他們布置學習任務，并保證小組中的所有成員都學習了材料。然后學生們相互討論材料，相互促進對教材的理解,相互鼓勵努力學習。教師的責任是引導、指導、鼓勵和督促。
一般說來，在實際教學中，教學越帶有情感教育的目標、所要學習的知識越復雜難掌握、所需教材設備越不夠用、越需要學生相互借鑒學習技巧，就越應該使用合作學習。高水平的概念推理和問題解決,在教學中所占時間比例最大，最能發展學生的思維技巧，最適于使用合作學習。
合作學習可以在課堂上進行，但更重要的是在課外進行。為保證課外合作學習的順利進行，教師必須做好以下幾件工作。
1.加強事先的指導。一般來講，教師要加強如下幾方面的指導。第一，要指導學生區分哪些內容適宜合作學習，哪些內容不適合于合作學習。第二，要給學生以如何確立學習目標的指導。第三，要加強學習方法的指導，事先指導學生在合作時應如何理解、如何記憶、如何思考。第四，要加強合作技巧的指導，事先告訴學生，針對當天的學習任務應如何合作。
2.保障合作學習的時間。合作學習在時間上應該制度化，要有明確規定。每天合作學習的時間以半小時左右為宜。
3.形成共同負責的體制。合作學習小組的每個成員都必須對小組負責，各小組必須對全班負責。為形成集體負責的體制和風氣，合作學習的組織形式應能保證組員輪流擔任各種不同角色（如，組長、目標檢測員、思路評價員等）。
4.注重過程和方法。合作學習的最大優點是便于學生加強自我認知過程的反思，有助于元認知體驗的形成和元認知監控能力的提高。在合作學習時必須重認知過程，重方法，以真正促進學習方法的改進和學習效率的提高。
5.班級內的考核、評比、排名次，都必須以合作學習小組為單元進行，不宜以個人為單元進行。
四、面向差異的主要教學方法
傳統課堂教學強調全班學生學習進度一致，結果優生求知欲得不到充分滿足，差生往往跟不上進度，達不到教學要求．教學如何適應學生的個別差異，這是各國教育界共同關心的問題。為回答這一問題,人們設計了許多新的適應個別差異的教學模式。下面我們著重介紹個別化教學系統、自學輔導教學方法、掌握學習、分層教學等四種教學模式。
（一）個別化教學系統
個別化教學系統（Personalized System Of Instruction）又稱凱勒計劃，簡稱PSI，由凱勒（P.S.Keller）及其同事于1968年創立，目的是避免單一的演講式教學和呆板的時間安排，允許學生學習時在保證對教材真正掌握的前提下按照適合自己的速度前進。 PSI能給學生以更多的個人選擇機會，被稱為適應個人的教學系統。
在凱勒計劃中，每一門課程通常劃分為大約二十個學習單元，每個單元包括一般導言、一張列出所有要達到的目標的表格、一份建議程序（包括閱讀注釋或參考教材中的特定部分）。每個學生在學完某個單元之后，必須接受各要點的提問考查，只有對這些知識點達到高度掌握之時（通常達到90%或更高些的正確率)才能被準許進入下一單元學習。如果未達標準，教師或“監督者”（通常是已學完該單元的學生）會要求學生重新復習該單元,并再次接受此單元的另一次測驗。這種測驗可在學生認為自己已達標的任何時候進行，較低測驗成績不記人其評分等級內。教師或監督者只記錄每個學生已通過的單元測驗,等級由每個學生在一學期或一季度內學完的單元數確定。對于成功完成各單元學習的學生，給予聽報告、看電影和參加演示的優先權，以資鼓勵。
PSI具有五個鮮明特點：
1.自定進度。在限定時間內，學生可按自己意愿控制單元學習的進度。
2.掌握。學生在未達標之前不準許進入下一單元學習。
3.學生相互輔導。PSI為增強學生之間的溝通,指定已通過該門課程的學生擔任新學生的輔導員。
4.指導。在各個單元學習指導中提出了學習目標和學習建議，指出了可利用資源及有關實驗。
5.自由式講課。學生對教師講課不是非參加不可,而是自愿參加。授課目的是啟發指導和補充提高。
PSI能激發學生的學習動機，調動學生的積極性,使其有共同參與感，有效地促進了教學個別化,增強了學生之間的相互影響。PSI一般更適應于年級較高、獨立性較強的學生，在小學生和依賴性較強的學生中實行起來比較困難。另外它與課程時間安排和評分的傳統概念的沖突也是迫切需要解決的問題。
（二）自學輔導教學方法
自80年代以來，盧仲衡等人進行了系統的中學數學自學輔導教學實驗研究，建立了以學生為主體，以教師為主導的教學方式。這種方式協調了學生主體作用和教師主導作用在教學過程中的發揮，充分調動了師生雙方的積極性，取得了良好的教學效果。
此研究均采用實驗者自編的自學輔導教材。教材包括三個本子： ①課本,它是便于學生閱讀的自學教材，與普通課本不同；②練習本，它留有讓學生做練習題的空白，并且位置固定，便于教師批閱輔導；③測驗本，便于教師檢查學生的學習效果。這種自學輔導教材的編寫貫徹了九條心理學原則，即：適當步子；立即知道結果；鋪墊性；直接揭露本質特征；從展開到壓縮；變式復習；按步思維；可逆性聯想;步步有根據。
實驗者根據教學實驗目的和現狀，提出了七條自學輔導教學的教學原則：教師指導下學生自學為主；強化動機；班集體與個別化相結合；啟（啟發引導）、讀（閱讀教材）、練（做練習）、知（及時反饋）相結合；自檢與他檢相結合；盡量多用變式復習；利用現代化手段加強直觀性。
在自學輔導教學中，教師讓學生一節課有30－35分鐘的自學時間,最后留l0分鐘時間啟發、提問、答疑和小結。一系列有關實驗表明采用此種教學形式的班級不僅在學習成績、自學能力和遷移能力上超過對比班，而且促進了學生心理品質的提高,如分析能力、推理能力等。盧仲衡等人創立的這種自學輔導教學形式是具有中國特色的面向個別差異的教學方式,它為我們開辟了有效指導學生學習的一條重要途徑。
（三）掌握學習
掌握學習（Mastery Learning）是由美國當代著名教育心理學家布盧姆（B.S．Bloom）提出的一種確保所有學生都能達到一定學習水平的教學模式。它的指導思想是：“在適當的學習條件下，幾乎所有入都能學會學校所教的知識。”掌握學習的原型是哈佛大學的卡羅爾（J.B．Carroll）于60年代中期提出的“學校學習模式”。其主要觀點為：第一，任何一個學生只要有充足的學習時間，就能完成任何課題；第二，在現實中出現的學習達成度的差異，是由于學生所需要的學習時間量與實際耗費的學習時間量的差異所致。
布盧姆的主要貢獻在于設計了一種掌握學習的程序并對掌握學習的效果及其在學校學習中的可行性進行了系統的研究。
布盧姆的掌握學習包括兩部分：掌握學習的準備和掌握學習的操作。
1.掌握學習的準備
（1）確定掌握的含義。掌握的含義一般由明確的課程目標（長期的）和單元目標（短期的）、與目標相對應的終結性測驗和形成性測驗以及學業成績標準來體現。
（2）把整個課程計劃分成一系列較小的學習單元，確定每一單元的教學目標，并安排好單元的序列，使單元間緊密銜接，以便于學生的學習能循序漸進，不斷深入。
（3）確定構成每一單元掌握的因素。一是編制與單元目標相對應的形成性測驗，以幫助學生找出學習中的錯誤和誤解；二是規定掌握標準，以確定學生在該單元學習上達到的程度。
（4）制定掌握計劃。教師要在教學之前做好三種計劃：初始教學計劃；“反饋—矯正”計劃；教學時間計劃。
2.掌握學習的實施
（1）向學生介紹掌握學習的一般程序，使學生適應掌握學習方法。
（2）為掌握而教。教師采用集體教學的形式，根據單元教學目標教授每一個單元。重要的是這一單元教完后，教師不應緊接教授下一單元，而是進入反饋—矯正環節。這是掌握學習的一大關鍵。這一環節包括：①對全班施行形成性測驗。②對形成性測驗結果進行分析：分析學生掌握與否；找出學習困難所在；分析困難原因。③根據學生困難所在，教師提供各種供學生自己選擇的學習材料和矯正措施。④學生根據自己的選擇進行矯正學習。已掌握該單元的學生可自由進行鞏固性活動，或者充當未達到掌握水準的同學的“小老師”。
3.評定掌握等級
在教材全部學完后，教師對全班進行總結性測驗，對每個學生的學習成績作出成績評定，其得分即為學生學習該教材的成績。所有達到或超過預定的掌握水平標準的學生都能得到A等。
布盧姆的掌握學習在教學實踐中收到了顯著效果，在國內外產生較大影響，被譽為“樂觀的教學理論”；自20世紀80年代中期傳入我國以來，被改造為有中國特色的“目標教學”，在我國影響很大，效果也十分顯著。
（四）分層教學
傳統的班級授課制采取統一的大綱、統一的教材、統一的進度、統一的要求來對待所有的學生，“一刀切”,力圖讓學生“齊步走”。實踐證明這是不切實際的想法。有的校長形象地把這種教學比喻為“一件衣服讓所有的學生穿”。社會對人才的需求是多方面、多層次的，學生的個人興趣愛好、能力結構和個性發展也是有很大差異的。應該使不同層次的學生有課程選擇的自由，能夠主動地得到發展。我國一些學校嘗試的分層教學體現了這一思想。
分層教學中，學校在一個年級內的某些學科上開設幾種不同層次的課程，例如開設A、B、C三種層次的課程，供學生選修。A級課程不受現行大綱教材限制，教學要求明顯高于現行大綱，采用新的實驗教材；B級課程略高于現行大綱要求，采用統編教材；C級課程按照現行大綱的最低要求進行授課。三級課程的課時不變，安排在相同時間，供學生跨班選擇。而一些學科對學生原有知識基礎依賴性不強，不存在前面知識未掌握后面就學不會的情況，則不采用分層教學。這樣，學生原有的班級仍保留，班集體的作用仍要充分發揮出來。
在分層教學中，學生參加哪一學科的哪一個層次的學習，采用“動態管理”，每學期進行一次調整。
分層教學不同于分快慢班，它允許學生根據自己的特長和今后的專業取向來選擇，可能某學科參加A班學習,而另一學科參加C班學習。不像快班對各門學科要求都高，慢班則要求都低。
分層教學有助于學生的主動發展，有助于培養學生的主體意識、成才意識、超前意識、競爭意識，也有助于學生的專長的培養。
（五）以電腦為基礎的學習
隨著現代化教學手段的運用，特別是計算機輔助教學手段的運用和計算機信息網絡的出現，面向個別差異的教學方法將會出現更為迅速的發展，甚至產生革命性的變化。以電腦為基礎的學習 （CBL）將成為最重要的適應個別差異的教學形式。
第三節 因材施教的心理學問題
一、個別差異的了解和鑒定
對學生心理的個別差異的了解，是實現因材施教的前提條件，如何了解，過去我們比較強調日常的觀察、調查以及談話、作品分析等方法，強調建立個案，綜合應用多種方法，甚至采取追蹤的方法。而對于西方的一些測驗方法一直是趨于否定。事實上這兩者應該結合起來應用。
值得注意的是，了解學生在智力或能力方面的差異、在學習方式上的差異，只用這些方法有時會有一定的主觀性?，F在，人們對各種不同的學習方式的了解越來越多，這些知識對課堂的方法是會有影響的。為了利用這些知識，教師需要有某種工具來識別不同學生的學習方式。在某種意義上，智力測驗和成就測驗就可以起這種作用。因為這些測驗可以客觀地向教師或家長證明，某些學生在學一定課程材料時比學其他材料要容易得多。
當然在運用智力測驗作解釋時，要有一個正確的態度。我們平時用成績來說明學業成就的差異，從總體上這是可行的。然而在考試頻繁、升學指揮棒起很大作用的情況下，這種成績有時很難真正反映學生能力或智力上的差異。常常聽說學生中有“高分低能”的情況，就是證明。同樣，智力情況也不能完全預測學生的學業情況。許多研究人員所作的統計分析說明，IQ與學習成績只有中等的相關。相關系數大致為0.50（當然不同的智力測驗中的不同分項目，與學業成績的相關也是有區別的。這取決于這種項目與學生學習科目的接近性，比如,詞匯測驗、常識測驗以及推理測驗的分數，與學業成績的相關就比較高）。這表明，智商與成績總是有一定相關，但又不是影響學習的唯一因素，在用IQ說明個別差異時，應當注意到這一特點。
然而，智力測驗畢竟可以提供進一步進行因材施教的重要參照數據。比如，從這些測驗中反映出學習能力差一些的學生，教師就應對他們更耐心一些；而數據中反映出，有些學生智力測驗成績雖然較好,而實際學業成績又低于IQ的水平，這又意味著這些學生的學習潛力沒有得到充分的發揮，教師應對這部分學生作特別的考慮和研究。
對于前面所提到的場依存性或場獨立性方面的差異，則需要用一定的認知能力測驗予以適當鑒定。對于腦的單側化的差異，可使用托倫斯（1978）的思維和學習方式測驗,該測驗中有關序列的、邏輯的、直線性質的問題依賴于左半球的功能，有關適應、直覺和創新的問題則依賴右半腦的功能，還有些問題則依賴于兩種功能的結合。
此外，差別能力傾向測驗表明，按能力（主要是按IQ）編組存在缺陷。差別能力傾向測驗證明，具有同樣IQ的學生，可能在一般智力的具體項目如語言、數學、邏輯或機械（的能力傾向）方面都存在十分顯著的差異，因此這一類測驗優于心理能力測驗。
由于這些測驗所測得的事實突出說明了差異并不一定是缺點（而不像IQ所示），因此按照學習方式的詳細測驗項目去了解學生，目的在于找到每個個人的特別的力量或是潛在的力量，并在實際工作中加以利用。
我國在測驗方面一直有不同看法，我們認為，對目前西方所流行的這些測驗，有些可以考慮直接移植，有些可以修改使用。在個別差異的了解鑒定中，把臨床和測驗結合起來，可以發揚兩者各自的長處,既注意到科學性又注意到靈活性。
二、學校教育實踐中因材施教的問題
（一）要克服常模思想的束縛
從教育（學校教學）的發展來看，最初，當成人向兒童傳遞他們的經驗、技能以及文化背景、文化價值時，是一個非正規的過程，而后來當學校和教師出現時，像中國舊時的私塾,并沒有強求一律之說。古代偉大的教育家孔子不僅認識到人有差別，而且也實踐著因材施教的原則。例如他說“柴也愚；參也魯；師也辟，由也彥”(意思是說；高柴愚笨，曾參遲鈍，子張偏激，子路魯莽），對每個學生的性格、才能、志趣和特長，了如指掌，而且對每人有不同要求，對不同學生提出的同一問題常有不同的回答。
但是，自十七、八世紀班級授課制傳布以后，許多教育家們作了很多努力去提高集體教學的效果。這樣也帶來一種忽視班級中個性差異的傾向。在我們的教育工作中，很長時間以來也是比較重視共性，統一要求的方面，對發展學生各自的特點、特長方面則注意得不夠，也就是說，總是著重在把學生培養成共同目標的方面，受常模思想的束縛，總是著重在學生離共同目標不夠的地方，而不是在發展其超過共同目標的部分。誠然，學生的弱點是不容忽視的，但是教師應當既注意缺點，也注意長處，只有學生了解他們自己也有長處，才有助于增強他們克服短處的內在動機。
（二）關于編組問題
教師面對不同的學生，要進行組織和處理教材，就有個編班的問題。國外在許多年的研究中力求做到同質分組，實際上真正的同質分組是很困難的。
1.按年齡和年級分組
這是最初自然形成的。在學校教育不甚發展，農業人口為主時，學校很分散，因此常常出現一個教師、一個教室多個年級水平的學校,現在我國邊遠的農村地區還存在許多這樣的學校。待人口密集到城市,為了減少課堂中的差異，就按年齡,或是按年級（規定的教材）編班。但事實上，從智力發展情況看，同一年級或同一年齡有時可以有很大的差別。有人研究，在一個高年級中，學習同樣的內容，年齡差別為
4歲（具有同樣能力學這一年級的課）,而其成就測驗或心理年齡的差別甚至更大。因此，按年齡或按年級分組在作為適應學生的差異所采取的方法上說明不了問題。
2.按能力編組
為了解決在同年級或年齡階段學生知識或智力相差懸殊的問題，國外曾經作了大量的實驗。有的按成績編班，按程度或能力編班，有的按智力（IQ）編班。從理論上說，按程度或能力編班也許有利于縮小差距，便于用統一的進度教學，但是許多實驗證明，這種分班也許對某些成績好的學生，在某些學科上的學習成績有所提高，但常常是弊病多于優點。因為學生的能力包含多方面，有的閱讀出色、數學也出色；但是有的學生則是閱讀出色、數學卻學得不好，或者是相反，閱讀差而數學好。有一個初中二年級的班上，有的學生擅長于普通數學，而另一些學生則擅長于幾何學甚至微積分。因而就是對數學課的程度，也是有多方面不同的。由此顯然可見，按能力或按知識程度分班，也存在許多問題，仍然解決不了分化的問題，解決不了個別差異的問題。
因此，不平衡是絕對的，只是按一兩個因素去分班，仍然會有許多不平衡的問題，而且研究也證明，按程度分班容易使程度高的學生產生驕傲自滿情緒，而使程度低的受到歧視。
我國近些年來實驗重點學校、重點班的辦法。我們認為：①重點校一般講是歷史形成的，也是作為集中一些好的條件于某校，有利于作各種試驗，以點帶面，在這種意義上是可搞、也必須搞的。②從重點班成風，處處人為地制造矛盾，不符合心理發展規律，特別是損害普通班、普通校而去發展重點班，重點校則是不妥的。③最為重要的是，要在參差不齊的常規班中，注意在集體教學的條件下，充分考慮個別差異，發揮學習成績好的和差的學生各自的特點。即使是在重點校、重點班內，本身還會有分化，有差別，因而還是要注意學生的個別差異問題。
而且，在常規教學班中，可使學生能更好地適應社會上會遇到的廣泛的能力差異。優秀生可以在幫助差生的過程中得到進一步提高，使知識更有條理，更鞏固，而差生也學有榜樣，有時，在同學的幫助中比在教師的個別輔導中更易于接受知識。
3.按社會人際關系編組（sociocentric grouping）
這是指按人際關系來編組。在同一水平如果有大量的學生，總是要按一定方式來編組，如在國外有些大學的班級，由學生所選同一個教授的課來編班；有些中學或大學則按報到的先后編班。按人際關系來編班是一種不是根據心理能力但又是比較有效的方法。
阿勃蘭德與多義耳（Abllrand & Doyle, 1976）在一項研究中以人際關系編組，在中年級，兒童按照學業成就、領導能力以及名望等方面的優缺點來評定他們的同伴。他們主張，社會性發展與學業成長一樣，也是小學的一個正當的目標。他們發現，根據社會性的觀念來編組，比根據年齡或根據能力來編組，看來更能促進社會性的交互作用。
關心社會性的發展與關心學業的進步是不相矛盾的。那些在社會性方面感到很自在的學生，擁有最好的機會去最有效地應用他們的潛力。對那些希望改進每個學生的信心、動機和產品的教師來講，按人際關系編組是相當有吸引力的（Schmuck & Schmuck, 1971）。因為，這種方法可以用來培養基本的信任、自主性、積極性和首創精神。這些都是艾利克森所認為的童年期發展的重要問題。
在一個傳統的班級里，教師可以用這一方法去確定位置的安排、或是形成某一項目的分組、或作集體的研究．或小組討論。做法是先讓學生寫下他愿意一起工作的同學的名字。由于個人的喜好影響學生的社會性的支持，因此在人際關系編組中應該注意下面一些原則。
（1）在編組時應考慮到把互相選的放在一起。
（2）孤立者應給他們第一位選擇，在任何一個小組中應盡可能少地安排孤立者。
（3）“明星”就不必去按其選擇來考慮其所在組（雖然也不必故意不給他所選的組），因為，他們的“明星”的地位標志著他們有能力去適應不同的性格。
（4）應盡可能地考慮到自然的編組,如圖9.2上2、3、5、7號就能自然地形成一個組，但是，因為2和7是明星，要是把他們分在不同組里成為每組的核心也會比較好。  圖9.2 班級中人際關系網絡
注：方形代表男孩， 圓圈代表女孩； 1、2線代表第一或第二選擇；7號和2號是明星，被別人選得最多；1、4、11號是孤立者，沒有被別人選中；2、3號之間，12和7之間，13和9，6和8之間都是互相選擇
為了提供新的接觸和不同的經驗，組可以不斷地重新組成。
由于學生互相之間擴大了了解，這種選擇也會改變；由于所要求的問題不同，學生也會作新的選擇。有時教師會發現自己對學生的估計與實際情況不符， 教師認為他群眾關系好的， 卻得不到大家的愛戴；相反，有些卻意想不到地在集體中受到擁護。由于不斷使用這種方法，會使教師對學生的了解和評定更切合實際。
總之，在編組問題上，要考慮到使具有不同特點的學生學習起來更加有效。
目前一些實驗建議：①可以在一個課堂內部使學生形成臨時性的工作小組，根據不同的活動的轉變而使學生轉到不同的編組內。②教師使教學適應個別差異的一個重要措施是形成無年級課堂。如一二年級或l－3年級的組；3－5年級的組，5－7年級的組等等。③利用計算機進行教學，編好輔助教學程序，令學生自己按自己的步子去學習。
（三）改變學習方式的研究
學習方式的差異有時是帶有一定評價意義的。至今，關于改變學習方式的研究主要是集中在認知的速度（快慢）上，也就是集中在沖動性和反思性上。研究指出，沖動性的缺點能夠得到某些改變。
奧巴赫（Orbaeh） 研究8－11歲之間被標為“沖動性”的男孩子（利用匹配熟悉圖形的測驗）。其中一組，訓練他們利用模仿和教學增加反應的潛伏期（考慮一個反應所需的時間）；另一組則利用視覺仔細審視的策略，訓練他們尋找反應的精確性；第三組則訓練他們利用視覺辨別提高反應的精確性（尋找差異）。奧巴赫發現，后面兩組訓練提高了反應的精確性，第一組在潛伏期方面是提高了，但在精確性方面則一點也沒有提高。他總結說,改變形成概念的方式是可行的。
澤爾尼克等人（Zelniker，1974）發現，試圖改變二年級學生反應潛伏期，結果增加了沖動性兒童的反應潛伏期，而反思性的兒童潛伏期卻并未像他們期望的那樣縮短。他們推測說，這是由于在閱讀和歸納推理方面，沖動性的小學兒童比反思性的兒童熟練性要差，因此,發現某些方式能有利于改變他們的信息加工方式?？磥恚唵蔚卦黾記_動性學生的注意廣度是很困難的；然而，他們可以提示被試如何去尋找問題并識別問題的細節，從而能改進沖動性的反應。
此外，為了改變沖動性的認知方式，有人集中試驗使用強化，特別是使用口頭獎勵，但是，吉爾福德（1980）指出，學習方式的問題在多大程度上反映了環境和經驗，在多大程度上又是基于其內在的生理前提，對此我們沒有足夠的研究，這時，如果強迫學生改變對學習方式的偏重，會損害學生的自我概念，并導致對學校的疏遠，所以對學習方式的改變要謹慎些（如確有把握證明，該學生的學習方式起源于環境，則可以通過符合心理學的方法來加以改變）。
對學習方式的差異，我們可以做的就是改變課堂的技術（方法）,課堂的結構和材料的組織都與學習方式的變化有關。教師的認知方式也要盡可能與學生的認知方式相順應。比如課堂是開放的還是結構的,是學生為中心還是教師為中心的組織教學，是隨意的還是集權主義的教師等等，都對不同學習方式的學生起不同作用。
三、特殊兒童教育的心理學問題
（一）特殊教育及納入主流運動
1.什么是特殊兒童
一般教育工作中，所謂特殊兒童大致指兩類，一類是指在學習上有特殊需要的兒童；另一類則是指在行為表現上、在品德上的特殊兒童。后者在品德不良學生的心理分析中專門作了分析。這里著重分析在教學上有特殊需要的學生。在學習上有特殊需要的學生一般指這樣三類:超常兒童（一般指智商在140以上）、智力落后兒童（智力測驗IQ在50－70之間）和學習能力缺失的兒童。
2.對特殊教育的一些觀點的新的變化—納入主流
現在，對特殊兒童（低能或有困難的）的看法正在發生著一些根本性的變化。人們認為，片面強調“特殊兒童”的特殊性，會使這部分學生的一些正常能力（甚至有些還未被發現的超常的智能）與要求受到忽視，這是不公平的。這部分學生不應該被看作是一些無能的、無希望的人，而應該被看作是需要對發展他們所具有的天才作一些特別幫助的人。一方面要去尋找他們的潛力，另一方面，只要有可能，就應該把他們保留在正常兒童所進的同樣的學校中。
美國國會在1975年通過了一項法律（94－142號公共法）,決定從1978年9月1日起實施特殊教育并入普通教育的所謂納入主流（mains
treaming）“教育計劃”，就是以法律形式肯定了上述思想。據這一計劃，所有缺陷兒童都應在最少限制的環境下獲得特別照顧與教導。所謂最少限制的環境（least restrictive environment)就是指一般的環境，即主流的教育環境。這樣把特殊教育一方面納入主流環境，特殊兒童有機會參加正常的學習活動；另一方面又有機會參加為他們所特設的一些特殊教學活動，從而獲得實質上的教育平等。
3.如何使特殊和非特殊的學生結合起來
（1）盡早鑒別特殊兒童
對那些缺陷極其明顯的個案來說，鑒別是不成問題的。但是對那些缺陷不明顯的個案，缺陷有時不被人們注意到，而且，這些孩子常常因為要堅持并完成父母及教師的期望而有負擔。對這種缺陷不顯著的兒童的早期識別問題還沒有完全解決。但是，在美國，現在有兩套值得注意的體系正在試驗：①利用公共宣傳工具，要求家長和保育人員做到，一旦懷疑孩子為特殊兒童就把他帶去作測驗（檢驗）。②在一定社會范圍內，特別注意審查那些特定地區，如比較貧困的地區，有比較高的創傷、疾病或不足的地區（Kunty et al., 1977）。
對診斷鑒別出來的特殊兒童，重點應該強調他們的潛力，而不是他們的能力缺失。標上能力缺失的標簽或過分的強調，會導致兒童過于自慮他們的缺陷，而且教師也會更多地看待其缺陷方面，而不顧他們的獨特性。
（2）納入主流的具體做法
改變把特殊學生單獨歸在特殊學校和班級的作法。對正常學校的政策、方法、物質投資等作出一些要求。
①除了參加正常班以外，有特殊教師作為幾個班教師的顧問，輔導特殊學生。
②物質設備，如輪椅道、廁所改建、飲水管改建等，教室、教學材料等。
③對教師、家長的要求，教師需要有希望，有信心，靈活、有創造性，家長要卷入，作輔導。
（二）學校教學中各類特殊兒童的教育
1.超常兒童
什么是智力超常兒童?一般認為，他們是智商在140以上的兒童。由于各人使用的標準不同,也有人把智商在130以上的兒童稱為智力超常兒童。他們一般占全部兒童的1%－2%。
心理學研究表明，智力超常兒童同普通學生一樣，他們的能力模式也存在著差異。在許多個性品質方面也有不同。因此并非一切智力超常的兒童都能輕易被老師和家長鑒別出來，實際上，智力超常的兒童也有不少人成績不理想，思想品德方面亦有許多不足。這就要求教師和家長及早鑒別他們，并采取有效的教育措施。
智力超常的學生一旦被鑒別出來，學校可以采取三種方式對他們進行特殊教學：跳級、豐富課程內容和單獨編班。我國在中學階段實行重點中學制度，有助于滿足這部分學生的特殊要求。但是中學入學考試存在著只看學科分數不看智力的缺點，這就可能把分數高而智力水平不高的人錄取進重點中學。
值得注意的是，超常兒童有時并非總是早期表現的，所以①要善于發現苗頭；②目前的考試制度，往往會使一些兒童的天才和聰明才智得不到必要的發展。從智力開發的意義上也有必要對教育進行盡快的改革。
2.智能不足的兒童（mental retardation）或稱為低常兒童
這類兒童從智力發展講，一般表現是低于正常兒童，用IQ來講，一般是在70－50之間。其表現是：感知覺發展緩慢，學習遲鈍，困難多，記憶的保持性也差，解決問題的分析概括能力差。
低常兒童的心理水平、行為能力及其形成原因常常是多種的。我國心理學研究所的研究者們與醫務人員合作,把低常兒童分為輕、中、重三級。輕度的，生活能自理，能從事簡單勞動，有連貫語言，但學習吃力，這種又稱可教性智能不足；中度的，生活能半自理，動作基本順利但部分有障礙，只能說簡單字詞或極少生活用語，數概念缺乏,或極簡單；嚴重的，生活不能自理，動作困難，缺乏語言，不識數。
低常兒童中大多數是中等程度的。其原因有產前母親妊娠期間病患與治療，也有后天患腦炎，發高燒等引起的。在我國，對這類兒童的診斷還是一個問題。
教師應該嚴格區別一般的成績不良和智力落后。除了給予正常教育外，要適當給予特殊的輔導。
西方由于“納入主流”的法律和看法的改變，現在對這部分人采取更為樂觀的態度，而且作了大量研究，說明社會刺激的增加可以促進智力落后兒童的發展。
智能不足或稱學習落后的兒童中還有一種就是多動癥。對這部分兒童，應把鑒定工作和治療工作做好。治療多動癥應把藥物治療和行為矯正相結合。
對可教性智能不足的兒童，教師應該特別注意為其制定適合的教學目標和教學原則?，F簡單列舉一些：盡量令其不遭受失敗，輔導和教授難度小的內容；盡快令其知道學習結果，及時反饋：步子要盡量??；注重學以致用；必要的重復與練習；避免學習過多概念，每次量要小；盡量采用個別化教學等等。
3.情緒困擾兒童（emotionally disturbed pupils）的教學
有些兒童經常為莫名的緊張與焦慮所困擾，這種長期的不適當情緒反應，足以影響個人正常情緒控制能力，人們稱之為情緒困擾。
情緒困擾的兒童常常表現出：過分焦慮、過分敏感、孤獨、心神不定。這些學生在智力上是正常的甚至是特別聰明的，但由于情緒的困擾使他們不能在正常情況下表現自如。
這種情緒困擾的原因是多方面的，要作仔細分析。有的可能是由于早年某些生理上的損傷所致，這就需要作藥物治療；有的則由于心理上的原因，如受虐待、疏忽、一定程度的剝奪等等，則應從心理情緒平衡加以解決，如學生對于考試的過分焦慮等等。
對這樣的學生，重點應該放在建立師生的親密關系和課堂的氣氛上。在解決情緒困擾的問題時，有的是在正常環境下，有的則給特殊計劃，關鍵在于教師家長要為這類孩子創造良好的課堂氣氛，家庭氣氛和人際關系。
4.學習障礙（learning disability）兒童的教學
學習障礙兒童包括以下幾種情況:（1）一種以上基本心理過程失調，如記憶、視覺、聽覺、口語;（2）學習中有困難,如聽、說、讀、寫、算（數和推理）等的困難;（3）其他原因，如視聽缺陷、心理缺陷、情緒困擾、或經濟文化、環境等不利條件；（4）嚴重的不一致，外表的學習潛能與實際上低水平的成績不成比例。
這些學生一般智力發展不差，IQ可以達100,這些方面的缺陷有時不明顯。在我國,由于沒有較好的測量工具，有時不易鑒別，由于聽、視方面輕度的缺失，教師往往把他們當作不努力來看待。據有人估計,這類兒童占10%－30%，有人說一般在l5%左右,我們在教學工作中應該注意到這種個別情況。這些人有時能完全聽清，有時卻聽不清低音。在視覺上,有的孩子并沒認識到自己有視覺上的問題，在美國有20%的3-5歲的孩子有眼的問題，而學齡兒童則有25%兒童有視覺問題。對視聽的問題，教師要盡可能注意教室環境的影響，如房間結構、位置安排、光線以及影響感覺敏銳性的嘈雜音等等。
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