創(chuàng)客教育創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)與教育的融合，正在慢慢改變傳統(tǒng)的教育理念、模式與方法，創(chuàng)客教育應(yīng)運(yùn)而生。創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)行動(dòng)、分享與合作，并注重與新科技手段結(jié)合，逐漸發(fā)展為跨學(xué)科創(chuàng)新力培養(yǎng)的新途徑。在創(chuàng)客教育中，學(xué)生被看作是知識(shí)的創(chuàng)作者而不是消費(fèi)者，學(xué)校正從知識(shí)傳授的中心轉(zhuǎn)變成以實(shí)踐應(yīng)用和創(chuàng)造為中心的場(chǎng)所。“過(guò)去教材是學(xué)生的世界,今天世界是學(xué)生的教材。”創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)正在創(chuàng)造一種教育文化，鼓勵(lì)學(xué)生參與其中并針對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題探索創(chuàng)造性的解決方案。但創(chuàng)客教育背后蘊(yùn)含著哪些教與學(xué)的理論呢？ 1從做中學(xué)（Learning by Doing）實(shí)用主義教育理論1919年，美國(guó)著名教育家杜威應(yīng)邀來(lái)華講學(xué)，前排右一為杜威，后排右二為陶行知，右四為胡適。 約翰·杜威(John Dewey)是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家，他創(chuàng)立了實(shí)用主義教育思想體系。杜威實(shí)用主義教育理論的基本觀點(diǎn)有“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”（Learning by Doing）。杜威將教育的本質(zhì)概括為“教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”。在教育目的上，他認(rèn)為教育“于其之外無(wú)目的”，學(xué)校教育的目的就是組織的力量保證兒童的成長(zhǎng)。在師生關(guān)系上，他主張兒童中心。與其教育基本觀點(diǎn)相一致，在教學(xué)上他倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，提倡活動(dòng)課程，強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一、目的與活動(dòng)的統(tǒng)一、智慧與探究的統(tǒng)一，形成了以?xún)和行摹⒒顒?dòng)課程、做中學(xué)為特色的教學(xué)思想。“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”、“從真實(shí)體驗(yàn)中學(xué)”，將所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，知行合一。 杜威的學(xué)生、我國(guó)著名教育家陶行知曾批評(píng)：“中國(guó)教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無(wú)所能。”陶行知繼承和發(fā)展了杜威的教育思想，結(jié)合中國(guó)教育實(shí)踐，把杜威的教育理論“翻了半個(gè)跟頭”，創(chuàng)立了以“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”為中心的生活教育理論。“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育理論的教學(xué)論。“教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做，不能算是教；學(xué)而不做，不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生”。陶行知的“教學(xué)做合一”有如下含義：教學(xué)做三者不可分割，做是教與學(xué)的中心。教學(xué)做三者是密切相關(guān)的，但是都統(tǒng)一在做上。做是教的中心，也是學(xué)的中心，教者學(xué)者都要在“做”的實(shí)踐中發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。他以種田為例，種田要在田里做，便在田里學(xué)，在田里教。教師拿做來(lái)教才是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)才是實(shí)學(xué)。他特別強(qiáng)調(diào)“做”在獲得知識(shí)過(guò)程中的作用。 無(wú)論是杜威實(shí)用主義教育思想主張的“從做中學(xué)”還是陶行知生活教育理論倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”，都認(rèn)為教育是讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)情境中成長(zhǎng)，真正的學(xué)習(xí)不僅僅是通過(guò)課堂來(lái)獲取信息的過(guò)程，更重要的是在復(fù)雜的社會(huì)中通過(guò)實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)。我們習(xí)以為常的以學(xué)科知識(shí)為中心和以說(shuō)理灌輸為主要方法的教育模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)概念、判斷、推理、原則的掌握，卻忽視個(gè)體的情感、體驗(yàn)、領(lǐng)悟、想象等心理過(guò)程。孤立靜止的學(xué)科理論學(xué)習(xí)常導(dǎo)致學(xué)生偏重于記憶抽象的圖示和原則，而疏于理解所學(xué)知識(shí)與紛繁復(fù)雜且不斷變化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。創(chuàng)客教育讓學(xué)生在真實(shí)的項(xiàng)目中開(kāi)展協(xié)作，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，尋找解決方案，完成作品創(chuàng)作，強(qiáng)調(diào)了動(dòng)手操作和實(shí)踐體驗(yàn)是獲取知識(shí)的途徑，這與“從做中學(xué)”和“教學(xué)做合一”的理念是一脈相承的。 2情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）“合法的邊緣性參與”Jean Lave 情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）是由美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛(ài)丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是情境性活動(dòng)，沒(méi)有一種活動(dòng)不是情境性的”，“學(xué)習(xí)是整體的、不可分的社會(huì)實(shí)踐，是現(xiàn)實(shí)世界創(chuàng)造社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中完整的一部分”。情境學(xué)習(xí)理論有三個(gè)核心概念：一是實(shí)踐共同體（Community of Practice），它所指的是由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”，而新來(lái)者將進(jìn)入這個(gè)圈子并試圖從中獲得這個(gè)圈子中的社會(huì)文化實(shí)踐。二是合法的邊緣參與（Legitimate Peripheral Participation），所謂合法是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來(lái)的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣是指學(xué)習(xí)者開(kāi)始只能?chē)@重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長(zhǎng)，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心；所謂參與是指在實(shí)際的工作參與中學(xué)習(xí)知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)是存在于實(shí)踐共同體的實(shí)踐中，而不是書(shū)本中。三是學(xué)徒制（Apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。Etienne Wenger 創(chuàng)客教育可以為學(xué)習(xí)者提供“情境學(xué)習(xí)”中“合法的邊緣性參與”的機(jī)會(huì)。在實(shí)踐共同體中，圍繞真實(shí)的問(wèn)題情境，在導(dǎo)師的指導(dǎo)和共同體成員的幫助下，學(xué)習(xí)者由淺入深不斷地解決各種難題，其所掌握的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能也在不斷豐富，這不斷推動(dòng)其沿著旁觀者、參與者到成熟實(shí)踐的示范者的軌跡前進(jìn)——即從合法的邊緣性參與者逐步成長(zhǎng)為實(shí)踐共同體中的核心成員。3在制作中學(xué)習(xí)（Learning by Making）建造主義（Constructionism）Seymour Papert 建造主義（Constructionism）由麻省理工學(xué)院媒體實(shí)驗(yàn)室的創(chuàng)始人之一、LOGO語(yǔ)言的發(fā)明人西蒙·派珀特（Seymour Papert） 教授在皮亞杰的建構(gòu)主義（Constructivism ）的基礎(chǔ)上提出。建造主義支持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者， 但也更強(qiáng)調(diào)外在作品的建造和學(xué)習(xí)者分享創(chuàng)意。建造主義認(rèn)為在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者必須有意識(shí)地透過(guò)建造外在、可分享的人造物與知識(shí)建立個(gè)人關(guān)系。不僅如此，建造主義亦富含社會(huì)建構(gòu)主義的面向，認(rèn)為人際間的互動(dòng)是知識(shí)學(xué)習(xí)的重要?dú)v程。自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，Seymour Papert 教授一直致力于通過(guò)LOGO語(yǔ)言幫助兒童成為他們自己“智力建設(shè)”的建設(shè)者。在其1980年出版的著作《頭腦風(fēng)暴：兒童、計(jì)算機(jī)及充滿(mǎn)活力的創(chuàng)意》（Mindstorms:Children,Computers,and Powerful Ideas）中，他系統(tǒng)闡述了自己的建造主義學(xué)習(xí)觀——“在制作中學(xué)習(xí)”（Learning by Making）。在他看來(lái)，好的教育不是如何讓老師教得更好，而是如何提供充分的空間和機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者去構(gòu)造自己的知識(shí)體系。當(dāng)孩子們?cè)谥谱饕恍?duì)自己有意義的作品時(shí)，如做小機(jī)器、編故事、編程序或是作歌時(shí)，孩子們正處于學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳狀態(tài)。西蒙·派珀特把計(jì)算機(jī)作為幫助學(xué)習(xí)者形成算法、解決問(wèn)題并在此過(guò)程中學(xué)習(xí)和鍛煉智力的強(qiáng)有力的工具。建造主義認(rèn)為知識(shí)不是簡(jiǎn)單地由教師傳達(dá)給學(xué)生們，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的心智建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不僅是去獲取創(chuàng)意（Ideas）而且是去開(kāi)發(fā)和實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)意。雖然沒(méi)有外在作品的創(chuàng)作，學(xué)習(xí)者仍然可以建構(gòu)且表達(dá)知識(shí)，但是有更多的證據(jù)顯示借由外在作品的創(chuàng)作，學(xué)習(xí)者可以有更互動(dòng)，以及分享他們所了解的事物及想法。Mcgrath認(rèn)為：Constructionism （Papert）=Constructivism（Piaget）+Construction（LOGO,LEGO ）。 也就是西蒙·派珀特的建造主義是涵蓋皮亞杰的建構(gòu)主義理論， 再加上能夠讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)操作的事物 （如 LOGO程序，或 LEGO 積木）。在創(chuàng)客教育過(guò)程中，學(xué)習(xí)者借助于技術(shù)工具和來(lái)自導(dǎo)師及學(xué)習(xí)伙伴的幫助，通過(guò)動(dòng)手制作來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)意作品，并在線上社區(qū)或線下創(chuàng)客空間或Maker Faire進(jìn)行展示分享。這極為符合建構(gòu)主義主張應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地參與一些外在作品的創(chuàng)作，同時(shí)讓他們有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的看法及與他人分享想法，通過(guò)制作來(lái)學(xué)習(xí)的理念。4聯(lián)通主義群體創(chuàng)新空間（Group Innovation Space）George Siemens 加拿大學(xué)者西蒙斯（George Siemens）在《Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age》一文中系統(tǒng)提出了聯(lián)通主義的思想，指出學(xué)習(xí)不再是一個(gè)人的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是連接專(zhuān)門(mén)節(jié)點(diǎn)和信息源的過(guò)程。聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)變化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個(gè)人活動(dòng)。當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時(shí)，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上：即知識(shí)基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點(diǎn)是個(gè)人，個(gè)人的知識(shí)組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機(jī)構(gòu)，反過(guò)來(lái)各組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)又被回饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò)，提供個(gè)人的繼續(xù)學(xué)習(xí)。聯(lián)通主義表達(dá)了一種“關(guān)系中學(xué)(learning by relationships)”和“分布式認(rèn)知(distributed cognition)”的觀念。從整個(gè)學(xué)習(xí)理論發(fā)展過(guò)程來(lái)看，聯(lián)通主義是基于聯(lián)結(jié)主義（行為主義）的。在行為主義看來(lái)，學(xué)習(xí)發(fā)生在我們的刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)之中。而新聯(lián)結(jié)主義(神經(jīng)和認(rèn)知科學(xué))關(guān)注的是神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，把學(xué)習(xí)看成一種基于神經(jīng)元聯(lián)結(jié)的信息加工過(guò)程。聯(lián)通主義繼承了認(rèn)知科學(xué)的新聯(lián)結(jié)主義的某些特性——把學(xué)習(xí)看作一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成過(guò)程。但新聯(lián)結(jié)主義僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)是如何在我們的頭腦中發(fā)生的，而聯(lián)通主義關(guān)注形成過(guò)程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學(xué)習(xí)，承認(rèn)當(dāng)我們于別人對(duì)話的過(guò)程中學(xué)習(xí)發(fā)生。聯(lián)通主義強(qiáng)烈地關(guān)注外部知識(shí)源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識(shí)如何在我們的頭腦中的形成。高云峰 在過(guò)去的十年里，創(chuàng)新活動(dòng)開(kāi)始發(fā)生巨大的改變。眾多的創(chuàng)客開(kāi)始走出獨(dú)立的工作坊，聚集到創(chuàng)客空間。清華大學(xué)高云峰教授和ICT教育專(zhuān)家高震受西蒙斯聯(lián)通主義的啟發(fā)提出了“群體創(chuàng)新空間（Group Innovation Space，GIS）”理論。GIS是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的物理化學(xué)習(xí)模型，是一個(gè)以松散群體參與創(chuàng)新活動(dòng)為特征，提供想法到實(shí)現(xiàn)所需的材料、設(shè)備和設(shè)施，并具備社交功能的物理空間。GIS有三大設(shè)計(jì)原則：去中心和去結(jié)構(gòu)化、靈活的空間、為想法視覺(jué)化和觸摸化提供支持。一個(gè)完美的可持續(xù)發(fā)展的GIS，還應(yīng)包括合理的空間布局、給初學(xué)者設(shè)計(jì)的課程、鼓勵(lì)創(chuàng)新的制度、豐富的項(xiàng)目、各類(lèi)項(xiàng)目導(dǎo)師、有分享和協(xié)作精神的創(chuàng)新者、負(fù)責(zé)任的管理者和專(zhuān)業(yè)的設(shè)備設(shè)施操作者等要素。GIS的興起，改變了世界對(duì)于創(chuàng)新者孤獨(dú)的印象，交流和分享已經(jīng)在創(chuàng)新活動(dòng)中扮演了重要的角色，從DIY（Do It Yourself）到DIT（Do It Together），集思的開(kāi)放性讓創(chuàng)新產(chǎn)生于不同觀點(diǎn)的互動(dòng)中，更加自如地為新思想和新變革創(chuàng)造機(jī)會(huì)，這將尤其有利于推動(dòng)時(shí)代進(jìn)步與技術(shù)完善。
