望聞問切：作秀的閱讀課

因工作需要，筆者近日相繼觀摩了十余節不同層次的閱讀教學公開課，上至省市，下至區縣、基層學校，從常規的研討課，到新秀的競賽課、名家的示范課……觀課越聽越多，有種感覺也越發強烈：作秀之風泛濫，浮華之氣彌漫！心中有話如魚刺梗喉，不吐不快。于是特撰此文，擇其典型，望聞問切，一探究竟。

望──秀場寫真

1．媒體運用泛濫成災

時下， 許多老師放著好好的課文不讀，熱衷使用多媒體。即使根本不需運用課件的文章，也會將板書設計、思考題目甚至課文內容在媒體上展示出來。課件取代了板書，鼠標取代了粉筆，圖像取代了文字，錄音取代了朗讀；課堂成為影院，課件成為影片，學生成為觀眾，教師成為放映員。課堂上，教者手忙腳亂，看者眼花繚亂，聽者心慌意亂。

2．合作學習煞有介事

現在的語文課，不乏被美其名曰“突出主體，合作探究” 的“熱鬧繁榮”景象：一有問題，不管合適與否，難易如何，都要學生討論；一討論，必是小組合作。問題一拋出，前后座位的幾個學生立即“訓練有素”地圍成團，開展“討論”。教師置身合作之外，袖手旁觀，儼然是個局外人。瞬間，教師一擊掌，學生的討論戛然而止，接著便是毫無二致的小組長發言，交流討論的成果。一堂課時間，如此這般“討論”五、六次，甚至更多，可謂“高潮迭起”！實際上，學生每一次不過剛剛進入角色，思維還未完全展開，問題的討論還不深入，不透徹，就被迫停止，使討論流于膚淺，使討論流于形式，令聽課者感到遺憾。

3．探究延伸信馬由韁

上課伊始，總是讓學生匆匆讀完，連課文中的句子還未讀熟，課文的內容都沒理解，就架空談論、延伸探究：或欣賞最喜歡的語句、段落，讓學生“結合自己的體驗，談一談你的看法”；或補充一些課外讀物，來個拓展閱讀；或馳騁“想象”，在課尾來一個遷移寫作；或讓學生離開書本去探究，從網上得到的一些似懂非懂的、深奧的科學知識；更有甚者，在延伸時將一些晦澀艱深的理論帶進課堂，弄得學生如墜云霧一般。

聞──秀者心聲

這種包裝亮麗、華而不實的課，為什么目前會作為一種“范式”被紛紛仿效？筆者通過與授課者深入的交談，似乎尋得個中緣由：

1．盲目心理 一些教師思想認識朦朧，沒有很好地把握“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的基本理念與精神實質，認為合作學習就是小組討論，探究延伸就得天馬行空。為了使自己的教育方式與時俱進，急于“照葫蘆畫瓢”起來：該講的不敢講，怕承擔“越俎代庖”之嫌；明知有錯不予匡正，怕染上“專制獨裁”之名……以為這樣就體現了新課改的理念，卻忘記了閱讀教學“應該引導學生鉆研文本……防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮。”

2．屈從心理 賽課時，有的評委往往看輕思想的價值，注重課堂的包裝；時不時，主管部門提出一些指導性建議，昨日“討論式”，明日“探究式”，今天“多媒體”，明天“網絡化”；平日里，學校領導又來點形式主義，用各種方式來檢驗老師的表現是否符合的“潮流”。“楚王好細腰，宮中多餓死。”懾于行政干預的壓力，許多老師自覺或不自覺地參與其中，興“風”作浪、推波助瀾。

3．時髦心理 不少老師認為現在有了CAI，好像課上不用課件就落伍了。為了迎合新潮，把一些名師的示范課、公開課當作標本，刻意模仿，矯揉造作，最后畫龍不成反為狗。

4．依賴心理 有些語文教師平時不重視基本功訓練，朗讀水平低下，書寫鬼糊亂畫，總感自慚形穢。每每要上公開課，只得運用眩目的圖片、動聽的音樂、精彩的導語來精心包裝，以此掩飾自身的不足。

問──秀風之害

1．技術秀：喧賓奪主

毋庸置疑，多媒體技術有助于呈現教學內容，創設教學情境，增加教學容量，調動學生的多種感官功能，使學生的學習更加直觀、形象和生動。可是，教師一旦成了課件的奴隸，就會忽視對教材的鉆研，對教學設計的思考，唯課件精美第一，將語文課堂從“死氣沉沉”帶向“浮躁”和“花哨”，游離在理解和運用語文之外，導致語文課在圖片和聲音的熱鬧中失去了閱讀活力和思維效率，步入了技術主義的歧途，陷入了新的高耗低效的境地。

為了運用多媒體而用多媒體，追求一種時髦，甚至把課文處處內容以畫面形式對號入座地呈現，直接干擾了學生與語言文字的直接對話交流，限制了學生思維的發展、想象力的發揮，致使學生體會不到文字的博大精深和無窮魅力，不利于培養和發展學生的創造性閱讀品質。

2．合作秀：不知所終

合作的宗旨和歸宿是在學生個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享。煞有介事的合作學習，把小組討論作為課堂點綴，存在過多過濫、匆忙展開、草率收場、缺少分工、缺乏指導五大弊病，根本無法實現合作的價值。

過多過濫，使得一些沒有思維容量，甚至是一些根本就不屑一論的問題充斥課堂，無法激發學生參與討論的興趣。匆忙展開，使得一些學生因思考不夠成熟，而導致討論流于膚淺；使那些思維遲緩的學生，只能默默無語、充當聽客、坐享其成、人云亦云，助長了他們的惰性和依賴性。這樣的合作學習不僅解決不了疑難，而且在無意中剝奪了學生獨立思考、自主學習的機會。草率收場，違背了學生的思維規律，強行中斷了學生的正在進行的討論，使得學生的思維難以深入，甚至會掐滅了學生創造性思維的火花。缺少分工，無法充分調動學生的自主性，使其產生強烈的內驅力。缺乏指導，就會遠離了目標和價值，必然使大多數學生喪失了合作的興趣。

3．探究秀：莫名其妙

探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，升華認識，學會學習。語文探究性學習主要體現在探究性閱讀上──學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性。

信馬由韁的探究是泛化的淺層的隨意的探究，無異于水中花、鏡中月。探究內容從重點詞、句、段，到課文的內容，情感、章法，不僅浪費了學生寶貴的學習時間，事事必探究，樣樣要交流，勢必影響教學進度，而且還將熄滅學生主動探究的熱情，打消學生真正探究的興趣。探究問題皆由學生發現、選擇、決定，一切跟著學生走，結果只能是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，學生自主探究的問題過于分散，匯報交流時只能各自為政，無法形成焦點、產生合力。脫離教材任意發揮，將說明性課文的學習探究成了“科學課”，將記敘性課文的學習探究成了“故事課”“思想品德課”，純屬狗尾續貂，只會迷失自我，結果“肥了別人的田，荒了自家的園”。

切──治秀之方

處方一：立足語文

盡管語文教學可以使用課件，但語文課絕不是信息技術課；盡管語文教學要強調“綜合”，但語文課絕不是拼盤課……語文并非是個筐，不是什么都能裝。語文姓“語”，語文課應該充滿語文的味道。“語文味兒”既是語文教學應該具有的一種特色，一種整體美，更是語文教學應該追求的一種境界。不管我們的教學活動涉及到哪個領域、哪門學科，采取哪種方式、利用哪些手段，其歸宿在于為語文服務，為扎實培養聽說讀寫能力服務，為積累語言、積淀語感服務，為學生語文學習的可持續發展服務。為此，教師要盡可能把不是語文或不具有語文味的東西清除出語文課堂，這是使語文課具有語文味兒的前提。在閱讀教學中，教師應該讓學生盡可能多地直接接觸語文材料，把時間和精力用在語言的感悟、積累和運用上，用在基本技能的訓練上，讓他們在大量的語文實踐活動中觸摸語文的脈搏，感受語文的魅力，享受語文的樂趣，切實提高學生的語文素養。

處方二：著眼文本

閱讀教學的核心指向是通過學生與文本材料之間的直接對話，喚醒并激活學生原有的體驗和認識，實現新的認知建構。無論音畫是多么地美侖美奐，也無助于學生對作品直接地品讀感悟。文本閱讀給人的感覺是深刻的，具有不可替代性。用課外資料、多媒體課件取代文本，以觀看課件作品代替閱讀文本，無疑否定了文本的價值，也否定了文本閱讀的價值。著眼文本，首先要做到凡是與學習課文沒有直接關系的一律不引進，確實對學習課文內容有直接幫助的，也要慎重引進、點到為止，杜絕大量引進相關材料沖擊文本閱讀的做法。著眼文本，一定要把更多的時間放在研讀文本上，尊重文本作家的基本價值取向，尊重文體的寫作背景，注重文本字詞句的落實，挖掘文本意境的延伸含義，并引導學生“披文以入情”，在理解品味文本語言的過程中接近作品的內涵，建構文本意義，生成各自特有的閱讀體驗和人生感悟。

處方三：關注學生

 “閱讀是學生的個性化行為。” 文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的。在文本閱讀教學中，不得以教師的分析代替學生的閱讀實踐，要讓學生自己閱讀，自己學會閱讀，教師的點撥引導要精當簡要，非到可提升處不輕易施用。不能以教師的預設束縛學生的體驗生成，要努力營造寬松、和諧與安全的閱讀對話情境，真正地把閱讀對話、交流碰撞的時間和權利還給學生，引導學生敞開心扉，進行多維度、多層面的閱讀對話與智慧互動。不要以教師的好惡左右學生的解讀意圖，要寬容學生的不成熟、不完美，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，防止把思維結果凝固化，強迫學生接受。關注學生，就是要時時處處為學生著想，保證學生在積極主動的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

（來源：人教網  胡敏林）