談字理教學的理念和方法

世界上的文字根據它們的構形與語言的哪個要素相關聯，分成表音文字和表意文字兩大類。漢字是表意文字體系，早期的漢字大多是根據漢語中與之相應的某一個詞的意義來構形的。因此，漢字的形體構造是具有可解釋性的。根據語言意義設計出與之相應的字形，內含漢字構造的規律，稱作字理。要想理解一個漢字為什么這樣構形，必須講解字理。字理教學就成為小學識字教學的一個重要而有效的方法。在小學識字教學中運用字理教學的方法，有四個問題需要解決。首先是漢字為什么有字理?現代漢字還有字理嗎?其次是講解字理的目的是什么?僅僅是為了激發學生的學習興趣，使漢字教學不要太枯燥，并使漢字容易記憶嗎?第三個問題是漢字的字理講解有沒有科學性和客觀性?是否允許從趣味性出發隨意發揮?還是必須遵循一種科學的規律客觀地講解?第四是講解字理這種方法，在識字教學中占有什么地位?這種方法適用于什么階段、針對什么情況來運作，才會產生效果?

一、字理的存在是漢字的根本性質決定的

漢字有字理，字形可以講解，是它的性質決定的。表意文字和表音文字的根本差異是，前者依據語言的聲音構字，而后者依據語言的意義構字。比如，英語的“書”寫作book，正是這個詞的語音;漢語的“冊”，構形反映了用皮緯將竹簡穿在一起的形象，意義正是古代的書冊。英語的“塵”寫作dust，正是“塵埃”“塵土”的讀音;漢語的“塵”以“小土”會意，繁體字以“鹿土”會意，兩個部件的意義合起來，反映塵土的意義。象形字、會意字如此，一般沒有異議。但現代形聲字已經占到將近90%，漢字還是不是表意文字呢?從形聲字的三大來源看，形聲結構正是漢字堅持表意性的結果。

1. 強化形聲字

上面的古文字字可以分成兩組：第一組，原來是象形字(各組第一個字)，象形性衰減或表意區別度不夠以后，增加聲音信息加以強化。如①“星”，兩個都是甲骨文，畫三個星星屬于完全象形，加上聲符“生”強化了它與詞的聲音聯系，原來的象形字轉化為形符;②“鳳”，第一個是金文，畫鳳凰的形象，可見其明顯的鳳冠和鳳尾，第二個是甲骨文，加上聲符“凡”強化了它與詞的聲音聯系，原來的象形字轉化為形符;③“雞”，兩個都是甲骨文，第一個畫雞的形象，第二個加上聲符“奚”，強化了它與詞的聲音聯系，原來的象形字轉化為形符。這種用聲音來強化象形字的方式，由于增加的不是意義信息，與漢字的表意特性不符，很快就沒有能產量，不再用來構字了。另一種強化形聲字，是象形字的象物性淡化以后，加表義構件強化它的意義類別從而使原字轉化為聲符。

如④“蜀”，第一個是甲骨文，畫蠶的形象，第二個是金文，加“蟲”，表示蠶為蟲類，強化了它與詞的意義聯系，原來的象形字轉化為聲符;⑤“祭”，兩個都是甲骨文，第一個畫用手殺生的祭祀景況，后來加“示”，表示意義屬于祭祀類，強化了它與詞的意義關系，原來的象形字轉化為聲符。這類形聲字十分能產，就是因為表意文字會自發地增加異議信息。

2. 分化形聲字

(1)借義分化：早期漢字字少，常常用同音字代替，后來為了把借字與本字分開，將借字加上義符，轉化為后出本字。“采”本義為采摘，借作“色采”義，加義符“彡”寫作“色彩”，將借義分化出來，“彩”即是“色采”的后出本字。“莫”本來以“日”落在草叢里表示晚上的意思，借作否定性無指代詞后，“莫”形為代詞具有，再加“日”滋生出“暮”字，將本義分化出來。這說明，完全音化的假借字不適應漢字構形系統，總要增加意義信息，再造形聲字。

(2)廣義分化：早期一個字表示的意義比較寬泛，后來為了區別，分別加表義構件或另改表義構件分化為意義指向更具體的字。“介”——加表義構件分化為“界”“紒”等字。“和”——改表義構件分化為“盉”“龢”等字。

(3)引義分化：當字所記錄的詞引申出新的意義時，增加或改變義符分化出新字也是常見的。“止”由“腳”的意思引申出“停止”義，“腳”義改寫為“趾”，再引申為“地點”義，分化出“址”。“窄”由“狹迫”義引申出“壓迫”義，分化出“榨”等。

3. 類化形聲字

形聲字的格局形成后，有些本來不是形聲字的字，受同類字的影響也加上了義符。以“示”部形聲字為例：“福”“祖”“祈”“禮”古文字中都還沒有“示”旁。到金文時代，示部字已經漸成系統，小篆的示部字已經完善。“福”“祖”“祈”“禮”等字都是因為其他與祭祀相關的形聲字類化而加上義符“示”的。不論是哪一種分化，都以增加意義信息為手段而孳生出新字，而原來的象形字被類化為形聲字更是進一步增加意義信息，這充分說明形聲字是屬于表意文字系統的一種構形模式。形聲字以義符為綱，聲符是因為加義符被動轉化而成的。它們不但不是表音性的產物，而且明顯是漢字頑強堅持表意性的結果。

文字是發展的，尤其是象形字，發展到隸書、楷書后，筆畫平直、折點不圓轉了，象形的意味淡化甚至消除，是不是還有字理呢?其實他們的字理可以從相關的字符群里歸納出來。例如：甲骨文的“目”作，金文的“目”作，都很像人的眼睛，現代漢字寫成“目”，眼眶、眼珠都沒有了，還表意嗎?只要從“目”字構造的字來歸納，就可以看出它還是表意的：看、盯、瞪、眨、睜……都是眼睛的動作;睛、眉、瞼、眶、淚……都是與眼睛有關的事物;瞎、盲……都是眼睛的狀態。

這些“字”里所含的“眼睛”的意義，都是“目”這個部件帶給它們的。“目”的表意功能在這里有了充分的體現。這種象形字不再象形，但形義已經結合在一起的現象，在文字構形的演變中，稱作“義化”現象，義化證明了，漢字從演變的總規律來說，確實還是表意文字。

二、字理教學的根本目的和重要作用

在小學識字教學階段，適當講解字理，的確能夠提高學生的學習興趣。但是，字理教學的作用遠不止此，只有深入體會字理教學的作用，才能更自覺地做好這項工作。

第一，講解字理的重要目的，是使學生對漢字的表意性質有所體會，而認識漢字的表意性，是把握漢字科學的最重要的前提。因為，作為表意文字的漢字，與大家接觸到的外文比如英文，在書寫和應用上都不相同，理解表意漢字的特點，才能對漢字有清晰的感覺和正確的理性認識。可以說，表意漢字的一切規律都建立在這種書寫符號的表意性上。小學識字教學是漢字教育的正常開端，從一開始就培養學生對漢字正確的感覺和認識，使他們對漢字的構造充滿了探索的興趣，喜歡認字和寫字，是一個很重要的教學目標。這個教學目標是在字理教學中潛在完成的。試想，當孩子們發現那些橫豎撇點折毫無意義交錯著搭成的符號，原來是自己熟悉的事物的形象經過幾千年演變成的：

當他們知道，書寫那些稱謂自己女性親屬姐姐、妹妹、媽媽、阿姨、姑姑、嬸嬸、奶奶、外婆……的漢字左邊都有一個“女”字的時候，他們還會忘記那個不很規則的“女”字嗎?一旦他們饒有興趣地推測所見漢字為什么這樣構形的時候，他們對表意漢字魅力的體驗是不用老師去深說的。

第二，漢字的構形是一個系統，關系的有序性是系統的典型表現。字理分析就是以字解字來體現關系，每一個字的設計都不是孤立的，只有講解字理才能讓學生看到這個系統，讓他們時刻關心字與字之間的聯系。他們會看到從“艸”的字都是草本植物，而從“木”的字都是木本植物。在這個事實中，他們將體會到古代形聲字的歸部與現代科學研究的成果如此一致，說明古人已經有了植物分類的意識。他們從繼—續、纏—繞、締—結……都從“糸“的字形中，能思考出這些組詞的字的關系和差別。引導他們思考“均”與“勻”、“究”與“九”、“梢”與“小”……字形與字義的關系，可以啟發他們對形聲字與聲符關系的探討。在一個個關系的探討中，他們會懂得建立字與字關系的重要性，養成不孤立去看單個漢字的習慣，而是在字與字的真實關系中用此字去解釋彼字。這里面就潛藏著漢字構形系統論的思想觀念。

第三，講解字理，可以增強學生的想象力，提高他們學習漢字的興趣，把枯燥無味的識字、寫字課，變得活潑、生動、快樂。在漢字的字理中，存在生動的生活形象，含有古代的文化知識，要學生訴諸認知的心理，發揮自己的聯想能力，得到前所未有的新鮮知識。比如他們會從老師的講解中知道：“獨”從“犬”，“群”從“羊”，這是放牧的生活圖景：牧羊犬只有一個，而被放牧的羊則是成群的。“突”的造意，是犬從洞穴中突然竄出，這是獵犬的形象。“默”也是獵犬的形象，在獵物面前，獵犬不但竄出很快，而且在等待獵物時是不吠的。

但是必須說明的是：在小學低年級，我們需要孩子們產生的觀念絕對不能用說教的方法去灌輸，只能是在反復的認字實踐中去滲透。比如，使學生樹立“部件”的概念，是字理教學的準備工作。但只需要引導學生從比較中逐步感受到字形可以分析，而不需要用灌輸的方法去講解部件。這件事在講解課標提出的300 基礎字時就需要做了。例如：比較“包” 和“飽”， 凸顯出表音部件“包”，比較“飽”和“飯”，凸顯出表意部件“食”。“飽”字“從食包聲”一目了然，漢字有獨體字和合體字之分，而合體字是具有兩個以上部件的字，也就在這樣多次比較中滲透了。一切理性的認識只能在高年級帶領學生點點滴滴經過歸納去慢慢提升，只有這樣做，我們給學生的才不是死記硬背的知識本身，而是對祖國語言文字理解和熱愛的素養，以及從事實中歸納出現象，從現象提升出規律的思維能力。

三、漢字字理的規律和字理教學的科學性

講解字理有重要作用，但在教學中，也常常發生亂講漢字的現象。有人認為，現代漢字已經沒有理據了，可以隨便講，怎么講都是對的，只要能講得讓學生記住就行。這是一種錯誤的認識。漢字學是科學，漢字的講解必須是科學的，不科學地講解漢字，肆意而為，造成思想混亂，會使學生的文化素養下降，把他們引向歧途，不利于他們的繼續學習。字理教學的科學化問題需要強調。

字理不能隨意亂分析，首先是因為漢字構形是一個系統，一個部件的講解不只是在一個字里如此，而是在一切相應的字里都如此，否則，我們講了一個字，卻使其他字失去依據而造成混亂。例如：“我”的本義是一種兵器，直到現代漢語時，才借為第一人稱代詞的用字。“我”在構成其他字時，一般作聲符。有些人硬要把“俄”中的聲符“我”，用現代意義附會為第一人稱的“我”，把“餓”講成“我要吃( 食)，因為我餓”。(見安子介《劈文切字集》《解開漢字之謎》，后者英文名Cracking The Chinese Puzzles)這樣講，“俄、娥、峨、蛾、鵝、哦”等字完全無法解釋，甚至會被類推成“我的人”“我的女兒”“我的山”“我的鳥”“我的口”等，講了一個，亂了一串。

其次，漢字是一種數千年沒有間斷的表意文字體系，多數漢字的形體產生于古代，現代漢字多為古代的傳承，古今之間雖然經過演變，有程度不同的變化，但傳承下來都是有跡可循的，歷史是現代的鏡子，不能違背歷史只從現代漢字的模樣出發來講字理。有些同形異質的部件，來源不一樣，形音義也就不同，是不能混淆的。

繁體字“飛”，小篆作，取小篆下面的一對翅膀，有相背的意思，后來作否定動詞用。“菲、斐、斐、霏、匪、扉、悲”等字都取它為聲符。而韭菜的“韭”，小篆作，像一叢多年生的草本植物長在地面上，下面的“一”象征地，上面的“非”像叢生的韭菜。到楷書階段，韭菜的象形部件于是非的“非”成為同形字。有些人因為“韭”上的“非”與是非的“非”外形一樣，硬把“韭”講成“不是( 非) 只有一根，而是一大片”;卻把從“非”的“悲”講成“心里像長了韭菜一樣悲哀”。(出處同上例)把兩個同形異質的部件混在一起。

再說，字的造意需要通過語言的詞義，在語境中加以驗證，不可以恣意而為，想怎么講就怎么講。“和”的本義是“唱和”，也就是樂音和諧，所以其字從“口”。《老子》說：“音聲相和，前后相隨。”《禮記》說：“發而皆中節謂之和”，用的都是它的本義。在古代，“唱”是領唱，“ 和” 是和聲。“ 禾” 是表示聲音的部件。有人把“和”中的“禾”解釋成代表糧食，“口”代表人，說明有飯大家吃和大家有飯吃就是“和”，完全曲解了“和”的本義。上面舉了一些錯誤非常突出的例子，為的是從反面說明漢字構字的科學規律，強調講解字理要符合漢字構造的事實——系統的事實，演變的事實，也說明學習和掌握科學漢字學的重要性。