【基礎(chǔ)教育】教師的課程建構(gòu)力

教師的課程能力框架應(yīng)該包含課程理解力、課程批判力與課程建構(gòu)力,課程的建構(gòu)須以課程的理解與批判為前提,即課程建構(gòu)力是課程理解力與課程批判力的進(jìn)一步發(fā)展。

“有課程意識是很重要的,但課程意識只有轉(zhuǎn)化為課程行為時才有實(shí)際的意義,而且,課程意識并不能自然地轉(zhuǎn)化為課程行為……還要有課程能力才能轉(zhuǎn)化為課程行為,才能把課程意識與課程行為統(tǒng)一起來”,課程能力是聯(lián)系課程意識與課程行為的中介,而且課程能力中的課程建構(gòu)力是最接近課程行為的。課程建構(gòu)發(fā)生了,課程行為就發(fā)生了。課程理解力與課程批判力是課程意識的發(fā)展。教師在課程場域中擁有較好的課程主體性的體現(xiàn)是,教師首先擁有對課程現(xiàn)象的敏感性和自覺性,然后能夠?qū)φn堂教學(xué)生活中發(fā)生的課程現(xiàn)象和課程中所蘊(yùn)涵的價值觀、理念及課程運(yùn)作機(jī)制,依據(jù)自身理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),做出價值判斷,進(jìn)而引導(dǎo)自身與學(xué)生采取恰當(dāng)?shù)姆绞脚c途徑去生成自我知識、重構(gòu)生命體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。

教師的課程建構(gòu)力不僅意味著教師以課程主體的身份在課程場域中對既有的課程現(xiàn)象予以理性審視和作出理性選擇,同時意味著教師依據(jù)自身的課程意識、課程理論與課程經(jīng)驗(yàn),引導(dǎo)師生雙方采取合適方式與途徑去生成自我知識、生命體驗(yàn)與重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)履歷,使師生雙方得以成長與發(fā)展,最終實(shí)現(xiàn)人生精彩觀念的構(gòu)建和人生幸福追求。然而,當(dāng)前的課堂實(shí)踐中部分教師仍然習(xí)慣于從課程消費(fèi)者的視角尋求更為高效的課程知識傳遞技術(shù)與方法,欠于明確自身作為課程的變革主體去建構(gòu)課程。因此,當(dāng)下對課程建構(gòu)力的關(guān)注和研究,需要在厘清其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討提升教師課程建構(gòu)力的策略,以明確教師在基礎(chǔ)教育課程改革中的主體地位,同時進(jìn)一步推進(jìn)課程的自下而上的變革創(chuàng)造。為此,我們可以從教師的課程理解觀念、教師的課程建構(gòu)思維、教師的課程研究等三方面入手。

“‘課程’一詞作為課程改革的焦點(diǎn),對其進(jìn)行何種解釋關(guān)乎改革的路向與目標(biāo)的最終達(dá)成”,而教師課程建構(gòu)的泛化與偏狹的根由正是對課程作出了泛化與偏狹的解釋。因此,培育教師的課程建構(gòu)力的一個重要路向是轉(zhuǎn)變教師的課程理解,將教師對課程理解的泛化與偏狹拉回到對課程本質(zhì)意涵的理解上,即以轉(zhuǎn)變教師的課程理解為抓手實(shí)現(xiàn)教師規(guī)范的課程建構(gòu)。

英文中的“課程”一詞源于拉丁文,初始意涵為“跑道”,后發(fā)展轉(zhuǎn)意為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線、學(xué)習(xí)的進(jìn)程,即動態(tài)上“跑的過程”,也意為“學(xué)程”。而從美學(xué)的視域?qū)徱曊n程時,將課程理解聚焦在師生作為課程建構(gòu)的主體,教師如何引導(dǎo)以及從哪些方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程重構(gòu)上,課程又可以理解為“跑的技藝”。因此,課程的本質(zhì)意涵應(yīng)該包括“跑道”“跑的過程”“跑的技藝”等三個層次。對此三個層次的理解并非完全對等,而是螺旋式上升。這不僅將課程視為“事實(shí)性”存在并承認(rèn)課程的過程價值,而且重視課程的過程價值的實(shí)現(xiàn)技藝。有必要指出的是,將課程的本質(zhì)意涵劃分為這三個層次,并不是要限制，甚至給出課程的普適性、限制性定義,而是希望課程研究與課程實(shí)踐有共同的話語范疇。具體而言,首先是希望研究者們在共同的話語范疇與概念一致的情況下達(dá)成課程研究的有效對話與交流,其次是課程實(shí)踐者在有效的課程理論的觀照下踐履課程,實(shí)現(xiàn)課程本真的育人意義。因此,教師的課程理解應(yīng)該轉(zhuǎn)向理解課程本質(zhì)意涵的三個層次。

轉(zhuǎn)變教師的課程理解首先要從關(guān)注教師的實(shí)踐性知識、情境性知識出發(fā)。當(dāng)前的教師培訓(xùn)過于重視教師對現(xiàn)成的理論性知識、事實(shí)性知識的學(xué)習(xí)與接納,特別是自上而下推進(jìn)的教師培訓(xùn)體系,沒有較好的認(rèn)清教師的工作是以實(shí)踐性知識為載體的創(chuàng)造性活動,導(dǎo)致對教師工作的實(shí)踐性知識被忽略。回歸到實(shí)踐中關(guān)注教師的實(shí)踐性知識,可以在教師的校本研訓(xùn)中促進(jìn)教師基于自身的課堂教學(xué)與學(xué)生共同開發(fā)校本課程。師生形成的校本課程共同體開發(fā)的校本課程是以師生的實(shí)踐性知識為載體,在課程審議、開發(fā)、實(shí)施與評價的諸多環(huán)節(jié)中,不斷修正原有課程的不足。如此,師生不僅共同建構(gòu)了課程,而且共同創(chuàng)造了自身的課程生活與學(xué)校生活。其次,轉(zhuǎn)變教師的課程理解以最終實(shí)現(xiàn)規(guī)范的課程建構(gòu)還需要從提升教師的理論自覺入手。過度關(guān)注教師的實(shí)踐性知識,易于滑入的另一個極端是教師陷入經(jīng)驗(yàn)的泥潭。教師膚淺的理解課程是教師基于經(jīng)驗(yàn)主義的視角將課程簡單的理解為教材,以致教師的課程建構(gòu)停留在表層的教材編寫上,無意識或下意識地將課程實(shí)踐的過程本身視為課程建構(gòu)的過程。因此,教師不僅需要具備理論意識,還需要主動地去獲得理論知識以及主動地將自身的實(shí)踐性知識提升為理論性知識。

是否具備課程建構(gòu)意識是促進(jìn)教師課程建構(gòu)力發(fā)展的又一重要途徑。從課程的視角來看,教師擁有課程的恰當(dāng)理解后,要實(shí)現(xiàn)課程建構(gòu)力在課程實(shí)踐過程中有足夠的提升,還需要教師時常秉持課程建構(gòu)意識。課程建構(gòu)意識即是教師在課程實(shí)踐過程中,時常自覺地保持著與自身和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)等課程現(xiàn)象實(shí)施互動、重構(gòu)、生成、創(chuàng)造的意識。課程的建構(gòu)能力在行為上表征需要以課程建構(gòu)意識為先導(dǎo)。如果教師把握了對課程的恰當(dāng)理解,沒有課程建構(gòu)意識敦促自身在課程實(shí)施中踐履課程建構(gòu)行為,難于想象在師生的課堂交往中可以發(fā)揮課程的教育意義。

因而培養(yǎng)和提升教師的課程建構(gòu)力,不僅需要幫助教師恰當(dāng)理解課程的本質(zhì)意涵,而且需要引導(dǎo)教師確立在課程實(shí)施中的課程主體意識。擁有課程建構(gòu)意識,意味著教師已認(rèn)清課程建構(gòu)既不是簡單、隨意的自發(fā)行為,也不是毫無目標(biāo)與章法的盲目行為,而是以一種正確的課程理解觀和課程生成意識去引領(lǐng)自身與學(xué)生在課程場域中生長與發(fā)展的活動。如此,教師首先是一個具有生成意識的人。教師在課程場域中的生成意識,既使教師能主動創(chuàng)造性的整合課程資源,也使教師與學(xué)生的自我知識、生命體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉跁r間的延續(xù)性和空間的廣延性上,延續(xù)至各種的課程現(xiàn)象當(dāng)中。其次,教師的課程建構(gòu)意識也使教師能意識到在課程實(shí)踐中實(shí)施創(chuàng)造性行為,以及教師能夠樹立一種“以人為本、健康第一,注重個性、和諧發(fā)展,責(zé)任愛心、實(shí)踐創(chuàng)新”的課程質(zhì)量意識。再次,教師具有明確的責(zé)任意識,能意識到尊重、利用學(xué)生的自我知識、生命體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)等學(xué)生的個體知識經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程建構(gòu)是自身作為課程建構(gòu)引領(lǐng)者的應(yīng)有職責(zé)。由此教師就由忠實(shí)傳遞課程知識的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變尊重、利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識實(shí)施師生協(xié)同發(fā)展的課程創(chuàng)生者與課程建構(gòu)者。

如前所述,我國的新課程改革遵循“自上而下”的垂直式、金字塔型改革設(shè)計與實(shí)施模式,處于模式最頂端的是課程開發(fā)專家、政府官員,中間的是部分參與課程改革審議的專家型教師,底層的是作為執(zhí)行者的一線教師。此種模式在快速推進(jìn)與普及課程改革的同時,也日益滋生出教師忠實(shí)執(zhí)行與依賴消費(fèi)的心態(tài)。確立教師的課程主體意識,在課堂教學(xué)中踐履課程主體的身份是發(fā)展教師課程建構(gòu)力的可能路徑。

對于教師而言,踐履課程主體的身份即是教師在課堂教學(xué)中需要懸置自身作為課程消費(fèi)者的身份與心態(tài),扎根于課程實(shí)踐的行動研究。扎根于課程實(shí)踐的行動研究是教師引領(lǐng)自身與學(xué)生形成的課程共同體通過設(shè)計、實(shí)施、觀察、反思、再設(shè)計、再實(shí)施、再觀察、再反思的循環(huán)研究過程。此過程是教師引領(lǐng)的師生共同合作參與的過程,是師生具備自我反思性的螺旋式上升發(fā)展過程。師生在課程行動研究過程中,完成知識、問題、觀點(diǎn)的記錄、收集與分析,正如課程研究專家麥克納在《課程行動研究》一書中所強(qiáng)調(diào)的:“行動研究是一種運(yùn)用科學(xué)方法解決課程問題的系統(tǒng)的自我反省探究；參與者是這種批判反省探究過程和反省探究結(jié)果的主人。”如此,師生在行動過程中實(shí)現(xiàn)課程的批判與建構(gòu),同時也在特定的課程情景中完成自我的進(jìn)修、學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此,在教師培訓(xùn)與校本研修中應(yīng)提升教師的行動研究意識以及教會教師掌握行動研究的方法,鼓勵教師在行動中建構(gòu)課程,日益發(fā)揮教師在課堂實(shí)踐中的課程變革與創(chuàng)造作用。