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集體備課作為校本教研的一種形式，已被全國許多學校采用，其初衷本是教師團隊通過共同探討與協商，以求解決課堂教學問題、促進教學進步和教師水平提高，可它的發(fā)展卻遭到不少質疑。近日，在中國教育報刊社蒲公英評論網站中，不少教師作者和讀者對這一現象進行了討論。 西北師范大學教育學院院長李瑾瑜及其學生趙文釗總結，集體備課在學校最為普遍的理論操作模式是：個人初備→集體研討→個人反思（二次備課）→獨立施教→教后反思。 蒲公英評論作者許興亮認為，集體備課既可以發(fā)揮個人備課的優(yōu)勢，又有利于群體研討、思維碰撞、相互借鑒、取長補短，實現資源共享和智慧共生，化群體智慧為個體優(yōu)勢，有利于提高課堂教學效益，有利于促進教師的專業(yè)化發(fā)展，是“一節(jié)課成功的關鍵”和“學生學歷提高的有效途徑”。 蒲公英評論作者段偉則持不同的意見，他認為學生如風箏，老師為抓線者，而一節(jié)課的質量，則是與教師在教學思路、教學資料和教學細節(jié)這三方面下的功夫相關。他還提出，集體備課在分攤教學任務、碰撞思維火花方面能夠起到些許作用，但在“以分數論英雄”的語境下，同一備課組內部又存在競爭，往往暗自較勁、有所保留，效果并不那么理想。 對集體備課的意見，大體分為如下四個方面： 學校對集體備課的管理過于標準化、形式化 蒲公英評論作者闞兆成提到，有些學校對集體備課進行“大一統”的機械操作，其實在2009年河北省骨干教師曹金彩就發(fā)現，一些學校已經有對集體備課的嚴格規(guī)定，如“四定（定人、定時、定地點、定內容）”、“四備（備課標、備教材、備學生、備教法）”、“五明確（明確考點、重點和難點；明確能力提升點；明確掌握障礙點；明確知識交叉點；明確新舊知識連接點）”、“六統一（統一認識、統一進度、統一要求、統一內容、統一作業(yè)、統一測驗）”。 蒲公英評論作者王營經過調研發(fā)現，備課組的集體備課變成了“分段施工”，教師分頭在網上下載教案；另一作者宋孝雁也指出，為了應付學校管理層的檢查，教師常拿下載的假教案“交差”。集體備課是手段不是目的，而由于不少學校對其誤讀并錯誤管理，集體備課逐漸流于形式，導致教師為了集體備課而集體備課。 “合作”變成“合坐” 集體備課最重要的是教師的合作，而現實中往往呈現的是“合坐”。除了段偉提到的同一備課組內部存在競爭，往往暗自較勁、有所保留之外，安吉縣安城中學校長吳民偉在2009年就提出，當備課組里有骨干教師、名師在場時，他們的意見常被不假思索地采用。而前文王營提到的“分段施工”中，教師們甚至只獨立負責部分內容，連“合坐”這一形式也取消了。 集體備課借助的是教師的集體智慧，而許多教師還奉行著“拿來主義”，使原本豐富多樣的課堂變得千篇一律。 重“教”輕“學”、重“教”輕“研”的備課理念 蒲公英評論作者沈智宏提到，如今被廣泛運用的集體備課重“教”輕“學”，也就是說，教師往往更注重某節(jié)（單元）課程的教學要求、教材說明、教學設想、教學準備等，而忽視學生的視角，一些看似從學生視角出發(fā)的討論，如“讓學生……”，實際上是陷入了對學生想法的主觀臆測。 除此之外，蒲公英評論作者闞兆成也提到，如今一些學校和教師對集體備課產生誤解，認為集體備課就是簡單地交換意見、設計教案，導致教學研究的性質未得以體現。而由于沒有進行深入探討和研究，集體備課中的許多思想、方法會被照搬到教師的行為中，就如同現任中國教育科學研究院院長田慧生所描述的，“很多學校變成了各種‘流行理論’的試驗場，一些該傳承的、堅持的東西沒有堅持下去，而所謂新的東西又不能長久。” 關于備課理念，我們常說創(chuàng)新，要摒棄陳舊的傳統，但改進傳統教學的不合理之處——比如教師自以為是、不考慮學生所想——固然是好，而其中一些合理、有效的教學方式也應該被保留。正如蒲公英評論作者李興旺所說，“因循守舊固然不可取，但‘把嬰兒和臟水一起倒掉’更可怕。” 教師教學的個人風格逐漸弱化 集體備課能夠發(fā)揮教師團體的智慧，能改進教師教學的自以為是、我行我素，但其中因為“見賢思齊”而使得教師教學的個人風格逐漸弱化的現象同樣值得警惕。 山東省臨沭縣醋莊初級中學教師胡玉龍曾在中國教育報發(fā)表題為《集體備課別被人為僵化》的評論，其中寫道，“集體備課是為了促進個人教學，而不是限制個人教學；是為了形成個人風格特色，而不是弱化個人風格特色；是為了激發(fā)個性發(fā)展，而不是抹殺個性發(fā)展”。 教師個性化的教學風格不僅關系到學生的聽課體驗，更關系到教師自身的定位和發(fā)展，所以在集體備課的實際操作中，對此忽視的現象也亟需反思。 如何突破瓶頸？ 教師與學校管理層需厘清備課內涵 浙江省優(yōu)秀青年教師屠素鳳曾提出，在集體備課中拿來用的只能是思想、精神、理念的制高點，牽涉到教學的具體細節(jié)應該是豐富而有變化的，應該是因地、因時、因人制宜的。這就體現在教師的個人教學風格，和對不同班級學生的了解中。 課堂教學充滿各種可能，即便教師做了充足的準備也不可能預設到所有可能發(fā)生的情況，所以集體備課的眾人智慧需要教師結合實際的具體情況進行不同的調整和準備。學校管理層若提升這方面的理解，也就不會再給集體備課下硬性的“大一統”規(guī)定了。 教師與學校管理層需明確備課流程 前文提到的集體備課操作流程，即個人初備→集體研討→個人反思（二次備課）→獨立施教→教后反思，每一個環(huán)節(jié)都尤為重要。 個人初備中，教師應對教材和教程進行深入理解，提煉自己的想法；集體研討中，教師之間應基于平等、合作和互助等理念，積極討論、各抒己見；在個人反思（二次備課）中，教師應將研討成果、對聽課學生的理解和個人教學風格進行有機結合，以期達良好的教學效果；再獨立施教中，教師需針對實際教授過程中學生的即時反饋進行快速的調整，達到此次教學的生成性；在教后反思中，教師根據實際教學效果，對之后的備課和教學進行相應地調整。 教師應更新備課理念，關注學生的學習 李瑾瑜和趙文釗有一個觀點，如果從現代教學論理解“教學”的含義，我們可以先回答“教學不是什么”，再回答“教學是什么”。“教學不是什么呢？”教學不是我教你學；教學不是先教后學；教學不是教授教材；教學不是教師完成“教學任務”；教學也不是教師自己的講課（講授）。那么“教學是什么呢？”教學是教因學而在；教學是教基于學；教學是教為了學；教學是教學生學；教學是教學生會學；教學是師生互教互學。 教師備課時容易走入“過度預設”的誤區(qū)，個人備課時更是如此。如今面對集體備課，教師應更新自己的備課理念，真正研究學生的學習，由理解學生“他們的學習”到設計教師“我們的教學”，才有可能從根本上實現集體備課功能的轉變。 增強對集體備課的專業(yè)引領 教師大多常年從事一線教學工作，而備課雖不陌生，但集體備課具有自身獨特的理念基礎和內在規(guī)律，在實際實踐中出現的諸多問題，不只關乎教師“行”方面的經驗，也與“知”方面的理論素養(yǎng)息息相關。 北京外國語大學中國外語教育研究中心的楊魯新教授，研究了由多方（教師、教研員、高校研究者）參加的集體備課活動對四位新手中學英語教師教學的影響，研究發(fā)現，雖因為所處社會環(huán)境（如任職學校）及學習成長經歷的差異導致影響程度不同，但由多方參與的集體備課活動對四位新手教師的英語教學理念和教學實踐等方面均產生了積極影響。 結 語 集體備課體現的本是教師團體的眾人智慧，以期提高教學效果和教師個人水平。近年來，許多教師和研究者已意識到集體備課在許多學校和教師的具體操作中流于形式，也對集體備課從核心內涵到操作流程，甚至到管理方針都進行了深刻探討。而集體備課若想突破瓶頸，不僅需要少數人的批評和呼吁，更需要廣大教育工作者通過討論與自省，達成對集體備課理論和實操的共識。 |
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