【聚焦高中語文新課標】蔡可：基于“學習任務群”的語文教學設計

首都師范大學教師教育學院　蔡　可

在新一輪高中課改中，修訂后的高中語文課程標準從學科育人價值的角度，凝練了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面學科核心素養；提出新的課程結構，“以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’”，包括“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”等18個學習任務群（普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，以上列舉為必修部分的7個學習任務群）。

修訂后課程標準18個學習任務群的設置，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創造性等因素，并關注語言文字運用的新現象和跨媒介運用的新特點。作為一種新的課程組織方式，怎樣理解學習任務群，它的基本特點是什么；基于學習任務群如何做教學設計，它和以往的教學又有什么樣的關系……針對這些問題，本文將嘗試作一些解說。

“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。課程標準不只在界定學習任務群時提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。課程內容方面，要“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略”；教學建議方面，“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生語文素養”，“圍繞核心素養，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動”；評價建議方面，提出“語文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，考查學生核心素養的發展情況”；教材編寫建議方面，“要體現課程整合的理念，根據學習任務群的特點和學習任務群的組合等整體設計學習活動”。

重視整合，一方面，語文是一門高度綜合性的課程；另一方面，整合既是語文學習的目標，也是語文學習的方法與途徑。以過去常見的三類文體教學為例，文學類文本、論述類文本、實用類文本在修訂后課程標準中大致可以對應“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”，這里為什么沒有直接從文體角度來命名學習任務群，并不是要取消文體，畢竟，“辨體”是閱讀教學的第一要義，辨清文體是選擇閱讀方法的必要條件，然而對于課程目標卻并不充分。學生為什么要學這三類文體，目的是什么——這三個學習任務群在必修階段要引導學生達到的目標分別是：提升“審美體驗”、提高“理性思維水平”、“提高閱讀與表達交流的水平，增強適應社會、服務社會的能力”。這是學科核心素養在學習任務群中的目標分解，文體學習要為這一目標服務。例如，學習戲劇，需要了解戲劇的文學性和劇場性，理解和欣賞戲劇的藝術表達，為了達到這一目標，并不是只能讀文學劇本，也可以讀劇評文章、談戲劇創作社會歷史背景類的社科文章，甚至也可以讀知名演員的演出體會，學生可以讀不同類型的文本，還可以在讀的基礎上，進一步通過改編課本劇、觀看戲劇、集體排演等，多角度、全方位感受戲劇的藝術魅力，從而理解人生與社會。這樣的學習，已經超越文體，緊扣戲劇文體的特點，走向基于素養的問題解決，豐富了學生語文學習的體驗，也豐富了學生的精神世界。

無論是學校里的學生，還是已經走上社會的成年人，其語文生活基本都是多文本、多情境、多樣化的，是高度整合的。基于學習任務群的教學設計，要能重建學生整合式的語文學習生態，將不同類型的文本、不同的學習方式引入教學，設計那些有助于問題解決，有助于引發學生閱讀行為、多樣化閱讀策略的教學過程，以往的講解式、分析式的文章教法自然會發生變化。學習過程的改變，才能真正提升素養。

從學習任務群出發，語文教學設計的最基本單位，應該是單元，這里的“單元”不一定對應的是教材中的單元，而是基于課程目標與學科核心素養、由教師結合教材意圖設計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學生針對問題解決的完整學習進程。結合語文不同學習內容的特點，單元的設置可以是主題，可以是典型語用現象、典型文學現象，可以是融合了重要學科知識的任務，在最基本的教學單位設計基礎上，才有一堂課、一篇文章、一個知識點的最小單位的設計。把握課程目標，從單元出發，以素養的視角來審視篇目教學、知識教學的作用，引入有助于達成單元目標的各種類型的篇目文本，有機融入閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，引導學生在運用語言的過程中大量閱讀、深入閱讀、自主閱讀，提升語文素養。

第一，整合是學習情境上的。核心素養是個體面對復雜的不確定情境時所表現出來的必備品格、關鍵能力與重要觀念，這些品格、能力、觀念不可能直接傳遞，學生只有在盡力解決真實情境問題的過程中才能獲得。語文學科核心素養是隱性的，必須在真實的語言運用情境，通過一定的表現性行為才能體現，這種體現又有一定的綜合性。因此，指向核心素養的教學設計，起點應在于如何去創設真實情境、真實任務，引發學生的言語行為表現，而不是將經典文本、必備知識當成教學的起點。這里的任務情境不是教學中的一個導入環節；或是通過“講個故事”將學科知識做所謂學生本位的庸俗化處理，而是結合學習的主題，將整個學習內容、學習進程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰性。語文教學設計需要結合學習任務群的要求，去創設融合了重要學科知識的問題解決情境、能夠引導學生廣泛而深度參與的學習情境。例如，“實用性閱讀與交流”，可以針對人工智能熱點，從“人工智能未來社會發展的影響”主題切入，設置“人工智能將會使哪些職業消失”的調查研究這一任務情境，引入介紹人工智能、討論人工智能的科普類文章，通過閱讀、訪談、資料搜集與分析、研討，完成調查報告實用類文本的撰寫。這時，我們會發現，所謂“實用”，既是在問題解決的過程中，通過不同的閱讀策略學習、掌握各類實用文體；更是教師和學生一起，在用“語文”的方式來參與社會、踐行人生。

第二，整合意味著學習內容的整合。如果我們有了素養的意識，并能圍繞素養去設計整合式的單元，為了實現這個最基本教學單位的目標，就可以引入多種類型文本的配合；各篇目哪些精讀、哪些略讀，哪些只是快速瀏覽，包括篇目在單元中的定位、銜接，以及多篇文章的分組與結構，這是一個系統設計的結果。例如詩歌的閱讀，并不是文學史的學習，而是為了感受詩歌語言與日常語言的不同，提升審美鑒賞力，那么完全可以打破國別甚至古今，閱讀古今中外的詩作，發現古詩到新詩發展過程中的“變”與“不變”；借中國詩閱讀的所學所獲，去解決外國詩鑒賞的問題；將外國詩與中國詩關聯，從影響、聯系等方面做文章；還可以打破文體，閱讀詩歌作品與詩評詩論，去感受詩歌語言的“變形”與“陌生化”，等等。

由于缺乏整合的意識，以往教學中容易導致基于篇目的碎片化學習，影響教學中局部與整體、課堂與課程關系的處理，主干不突出，失之瑣碎。教學中遇見經典文章、知識概念，考慮到這里有問題“點”，需要設計一些問題，就開始“深入”挖掘，但任何一篇文章，幾乎都可以設計出眾多貼合于文本的問題。單獨看這些問題都是符合文本內容的，但如果缺少整合，每一個獨立設計的好問題，并不一定符合教學的內容，不必然能實現單元的目標，而且容易失之繁、多，耗費有限的學習時間。教學中拋出的問題，需要考慮問題和問題之間的關系是什么；解決這些問題，為什么就能達成本單元的目標。站在整合的視角，教學要從任務情境出發，先設計有一定綜合性的、必須深入探究才能解決的上位問題（這方面理科教育領域里的“大概念”教學有其參考價值，即將學習組織為趨向于大概念的、連續的、有聯系的學習進程，“圍繞涉及重要科學領域的有結構、有聯系的科學核心概念和模型——大概念來進行學習”），再去設計一系列小問題。有助于上位問題解決的小問題，才是最有效的問題。要做到解決完這些小問題，核心知識的學習水到渠成，達成單元目標，上位的問題也自然得到解決。

語文知識也是重要的語文學習內容，同樣需要整合，一是知識如何有效體現語用，怎樣落實那些體現語文核心素養的知識點、能力點；二是知識在語文學習中的有序分布與螺旋上升，怎樣體現學習梯度；三是知識的呈現方式，如何在典型語用現象的基礎上，引導學生自主形成對知識的結構化認知，掌握語理，并能在真實情境中規范得體地運用。

第三，整合也是學習方法的整合。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，是最基本的語文學習活動，反映在聽說讀寫等表現性的行為上，作為最常見的語文學習方式，它們是密不可分的整體，不是單一的技能訓練，也不是簡單地從主題內容層面上貼標簽式地呼應，而是根據單元需要有意設計的結果。例如，在學習的不同階段，與閱讀教學緊密結合，設置不同類型的表達與交流任務，通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時評、小論文、研究報告、文學創作，以及各類實用文體寫作，通過口頭報告展示交流，指導學生積極地、富有創意地讀書，把閱讀體驗、觀點見解、研究結論通過不同形式的口語、書面語合情合理地表達出來，形成豐富多樣的過程性學習成果，完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整合。

這里并不是要取消傳統的專項寫作課，而是更突出寫作在語文學習中所能發揮的效益，一是通過寫作助推學生的閱讀進程，形成“閱讀循環”；二是實現“作文”到“寫作”的回歸，完成特定探究問題、實現交流交際目的的寫作，將寫作能否完成探究任務、能否很好地派上交流用場當作評價的重要尺度，不一定必須要求成文，但一定是與單元有機整合的寫作任務，面對的是本單元中一個需要探究的具體問題，考查的是完整的思維過程，要求寫作者具備寫作的情境意識、對象意識、任務意識，以及對問題的理解力，即在這個學習情境中，為什么寫、寫給誰看，行文是否準確、得體，是否能有效解決問題等。

學生的語文學習方法是整體的、綜合的、能引發學生主動學習的程序性知識，還可以進一步細化、明晰，例如演說、辯論、故事會、比較閱讀、主題研究、調研、訪談、文學期刊編纂、社團組織、網絡協同學習……在這些豐富的語文學習活動中，學生以發現、探究、解決問題為主線，以任務驅動，緊扣語言文字運用與人際交往。學習語文，也是在與內容有機結合的過程中學習這些方式方法。這些基本的語文學習方法、策略的學習，要貫穿始終，引導學生自主形成良好的語文學習習慣，最終達到“教”是為了“不教”的目的。

第四，整合還包括學習資源的整合。教材是最重要的學習資源，但教材的容量是有限的。義務教育統編語文教材通過“教讀—自讀—課外閱讀”建構“三位一體”的教學體系，以“1+X”（講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章）方式擴大學生的閱讀量。高中語文統編教材尚在編寫中，無論最終面貌是什么，教師都需要有效利用教材，為學生而教，為開放而教。選擇課程資源，形式可以多種多樣，可以是紙質文本，也可以是多媒體資源、網絡資源、社區資源。

理解了學習任務群的本質特征，再來看教學設計應該設計什么，怎樣設計。一般說來，教學設計的要素，包括對目標、內容、方法、過程、評價的設計。基于學習任務群的教學設計，這些要素沒有變，但內涵都在發生變化。語文教學的目標不是文本和知識，文本的內容包羅萬象，教學內容并不一定等于課文內容，語文也不是學科本體就能覆蓋全部知識內容的學科，設計教學目標，出發點應是學科核心素養；教學內容，以往較多考慮單篇文章，有沒有可能教一組文章，有沒有可能引入整本書呼應教材，甚至，有沒有可能引入學生作品等生成性的內容；過去的教學方法多停留在技巧，現在要更多考慮學生的學習，如何引發學生學習行為發生；過去的教學過程多局限于一堂課，有沒有可能多堂課；過去的教學評價多是紙筆測驗，現在我們要評什么，用什么評，誰來評。

學習任務群背景下，為達成學科核心素養，教學設計的流程也會呈現出不同的面貌。因為“我們是在培養學生用表現展示理解能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者”，教與學是一體化的，教的目的是為了引發、促進學生的學習，教師在開展教與學活動之前，先要思考的是學習要達到的目標到底是什么，以及哪些證據表明學生達到了這一目標。接下來，與以往從篇目、知識出發展開教學不同，是從學習目標、呈現出的學習結果開始逆向的思考，即，首先關注學習預期，然后倒推學生學習歷程，設計學習任務，引入學習內容，并厘清教師在學生主動學習各環節中的角色與定位。

綜上所述，這種“逆向”式的教學設計，要思考的要素與要注意的問題，大致遵循以下的順序與流程：

1.素養目標：從語文學科核心素養角度，學生要達到的學習目標是什么？怎樣將課程的目標、學習任務群的目標轉化為單元的目標、課堂的目標？

2.任務情境：為了衡量學生的素養達成情況，需要創設什么樣的任務情境去引發學生的言語實踐行為？

3.學習成果與表現：學生留下什么樣的學習成果與言語實踐表現記錄，能證明他達到了這一目標？

4.學生學習：為學生設計了什么樣的語文學習活動去落實任務情境、達成成果？如何把握語文學習活動中學生自主與教師引導的關系、學習活動規定性與開放性的關系？

5.學習資源：閱讀哪些文選、拓展學習資源的學習，能支持、配合學生的學習活動？

6.文本問題：針對這些文本與學習資源，需要解決哪些問題？

“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”，“逆向”式的教學設計先將學生置于任務解決的情境中；任務情境這里也是聯系在一起的，不是所有的情境都包含需要學生解決問題的任務，平時遇見一本感興趣的小說，隨手翻閱，這是一種情境，閱讀過程中，忽然手機上顯示有一條微信，這也是情境，它們都不必然包括任務；但如果我們將每天發生著的類似情境信息聯系起來，問題就產生了——信息化環境下的語言文字傳播，會對我們的日常閱讀帶來什么影響？紙質閱讀、屏幕閱讀，各自有什么優勢與問題？任務也隨之出現，而當我們引導學生在這些任務情境中調用知識和技能解決問題時，整合也就發生了。

“逆向”式的教學設計似乎將文本放在了設計環節中的末端，與以往從文本篇目出發來進行設計的觀念截然不同，很容易引發這樣的疑問：這會不會弱化了以往熟讀精思、涵泳式的經典閱讀體驗？的確，這種觀念對教材編寫者、資源開發者及教研教學都提出了挑戰。但這種設計思路，第一，是站在學生尤其是眾多普通學生的立場，去思考什么樣的學習最有效；除了聽與練，學生能否有更有效的學習方式，如何讓大多數學生在語文學習中獲得成就感？第二，各要素的先后順序并不代表重要性的遞減，如果能做好系統的設計，與經典閱讀并不矛盾。我們必須要正視的現實是，由于社會發展與傳播媒介的多樣化，學校中不同學科相對于高考效益的不同，以及各種復雜的現實問題，語文學科正在學校教育中逐漸被邊緣化，絕大多數學生帶著其他學科學習中的疲憊來到語文課上，能愿意換換腦子的，已屬難得。如果不考慮語文學習動機的激發，讓學生主動參與、親身體驗，課堂效率就很難提高。以往內容導向的設計，多指向學生的聽講與“思考”，而語文學習是實踐中的學習，需要讓學生在聽說讀寫中才能學會、學好，并不是所有學生光靠“思考”就能想明白的。“逆向”式教學設計以終點為起點，同時高度關注學生的學習行為變化，讓學習成為一種參與，甚至在某種程度上，通過任務情境讓學科知識“活”起來，改變過去布盧姆的線性認知框架，讓語文真正成為一門實踐性的學科。

以最需要鑒賞、涵泳的古代詩歌為例，高中唐詩專題的學習，需要學生閱讀唐詩經典，加深對中國古典詩歌韻律美和意境美的體會，能夠從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，還需要學生不拘一格寫下自己的閱讀感受，力求表達出自己的閱讀見解，豐富、提升自己文學鑒賞寫作的水平。以往的教學，主要是教師領讀唐詩，從上述角度講解作品。以“逆向”式的思路，教學設計第一步和以往一樣，都是確定目標，但第二步展現出不同，要思考創設什么樣的任務情境最能體現以上目標，這里考驗的就是設計者對唐詩重要知識與概念、學生學習的理解與把握。例如，我們可以嘗試設置“唐詩自選集”的任務，讓學生大量閱讀唐詩原典，編輯屬于自己的獨一無二的唐詩選集。學生要想讓這個自選集能脫穎而出，就需要將內容結構化，例如要不要分欄目，怎樣分欄目（分期、體裁、流派、風格、意象等角度），通過設計欄目完成與唐詩相關知識的關聯；學生還需向同學推薦自己喜歡的唐詩作品，這是要有大量閱讀做前提的。但如果自選集只是做到這一步還略嫌簡單，高中階段的學習需要進階，有沒有可能為自己所選的唐詩附上一句話點評、選取一兩篇最喜愛的作品寫鑒賞文章、圍繞特定主題或問題探究形成一篇小文章……至此，閱讀資源就可以從唐詩拓展到鑒賞、詩論文章，作品之外，節選類似林庚先生談“盛唐氣象”、馮至先生談杜甫等相關文章在這個單元設計中就不再突兀，而且這里對這些文章的學習，只需要設計一些重要問題、關鍵問題即可，不需要像傳統課文教學那樣面面俱到。學生在老師的引導下（輔以必要的教師講授），完成唐詩自選集這一學習任務，目標明確，讀與寫的量適切，言語實踐表現記錄落實在一系列寫作中，有豐富的學習策略與過程性、終結性的學習記錄，并能圍繞學習成果通過交流獲得成就感，學習效果也是不言自明的。事實上，人怎樣學到知識，決定了他今后在需要的時候，怎樣去運用這些知識。許多文學感受力敏銳的，他們有大量經典閱讀與自我反思的體驗，有著對于內容的深刻理解，但有時也會因為過于個人化的、浸入式的學習體驗，不能“入乎其內，出乎其外”，在實際生活中遷移不足，敏感、孤傲，甚至沉浸在書本的世界，缺少與人耐心溝通、交流的興趣與意愿。面向大眾的教育，要能將文學閱讀引向現實情境，進而引導學生去理解人與外界的關系，充滿興味地感受世界、參與世界、改造世界。用“逆向”式教學設計去體現知行合一，倒逼課堂教學改革，這種語文教學范式的轉變，是值得深思的。

參考文獻：

［1］《普通高中語文課程標準》2017年12月修訂稿，本文所引課標文字均出自本稿。

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