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本文由《現代遠距離教育》雜志授權發布 作者：趙可云、王海燕、楊現民 摘要
關鍵詞：翻轉課堂；全日制教育專碩；信息化教學設計；共同體 一、問題提出 信息技術對教育發展具有革命性影響，教學一線是教育信息化的主陣地，教師是實現信息化教學的主力軍。全日制教育專業碩士研究生（以下簡稱教育專碩）的培養是發展我國基礎教育領域高層次應用型人才的重要途徑，信息化教學實踐能力的發展則是培養過程中的關鍵環節。 2009年3月，教育部發布的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，明確提出要“逐漸將碩士研究生教育從以培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主轉變”［1］，并要求采取學術理論學習與具體實踐相結合的教學形式。專業學位研究生的培養功能指向應具有顯著的應用性特征［2］，在教育專碩培養方案中明確提出了實踐教學包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調查等形式，實踐原則上不少于1年［3］。但從目前各院校的課程設置來看，校內“微格教學”與校外“教育實習”作為培養教育專碩實踐能力的主要方式，時間都較短。由于應屆本科畢業生構成了全日制教育碩士專業學位研究生隊伍的主體，他們中的大部分缺乏實踐教學經歷，其對信息化教學大多停留在表象認知層面。如何培養其信息化教學實踐能力，并借由實踐能力的提升引發信息化教學研究能力的發展是培養中亟需研究與解決的問題。形成這一問題的根源，除了實踐時間較短、缺乏實踐場域之外，很重要的原因在于其未能認清信息化教學理論與信息化教學實踐的關系，以及不知如何實現信息化教學理論向信息化教學實踐的轉化。信息化教學設計能力的培養是促進學生實現這種轉化的有效途徑，也是教育專碩“研究”能力的具體體現，其本身也是培養過程中的核心內容。以培養實踐能力為核心，重視教學內容和培養方式改變，助其認識到信息化教學設計重要性，掌握相應的路徑并能夠創造性地進行研究設計，已成為教育專碩信息化教學能力培養中的重要議題。 近年來，強調以學生中心、重視學生在學習過程中的主動性和創造性的翻轉課堂教學模式已在教育領域得了廣泛應用。研究表明，翻轉課堂在教育教學中的實踐應用呈現快速上升趨勢［4］，翻轉課堂的意義也在于，將學生在教學過程中的主體性放在了重要位置，強調尊重學生的差異性［5］，這與教育專碩教學實踐性、創造性能力培養的追求具有一致性。課堂教學作為教育專碩培養的主要依賴路徑，研究旨在在翻轉課堂理念指導下，探索學生創造性地將信息化教學設計理念與信息化教學實踐行為有效結合的方法，切實提升教育專碩的信息化教學設計、實踐能力，為其日后教師職業生涯奠定堅實基礎。 二、研究準備與設計 （一）研究對象 選取某省屬重點師范院校一年級的36名教育專碩為研究對象，學生分屬于五個不同的學科專業（英語、地理、思想政治、美術、音樂），學生本科階段均系統學習過諸如《現代教育技術》之類包含教學系統設計的課程，并參與過教育實習實踐。 （二）前期調查分析 為更好地了解學生信息化教學設計能力的現狀，有針對性地解決問題，研究者從信息化教學設計意識、信息化教學設計能力、信息化教學設計困境與學習期望等三個方面進行了前期調研分析。 從調查結果來看，學生整體信息化設計意識較強，能夠意識到信息化教學設計的價值，并具備了相應的認知基礎。其中86%的學生能認識到信息化教學設計能力是教育專碩必備的教學能力，78%的學生能夠主動與他人討論交流教學設計的相關內容，50%的學生在教學設計學習中遇到難題時會主動想辦法解決。在教學設計基礎能力認知方面，61%的學生都能較好地掌握相應的策略（學習者分析、教學目標分析、教學策略分析、教學資源選擇、教學評價、教學反思策略等）。 學生信息化教學設計存在的問題集中表現為：在教學目標分析上，學生雖扎實掌握制定信息化教學設計的三維目標，但是制定的目標缺乏信息技術與學科整合的創新性和實踐性；在教學策略方面，學習者雖能意識到自主、合作、探究等學習方式的重要性，但如何結合新型學習理念、學科特征進行具體策略制定還有所欠缺；在教學過程方面，學習者能夠意識到學生主體性在教學過程中的重要價值，但如何將技術運用到支持學習者學習的實踐上依然表現得很茫然；在教學評價與教學反思方面，學習者雖能夠理解教學評價、教學反思的重要性，并能夠熟知相應的策略，但卻缺乏活生生的實踐場景資源支撐與技術支持。可見，學生信息化教學設計的困境集中表現為信息化教學理念缺少與信息化教學實踐之間的有效承接、缺少與學科本身結合的深層次體驗式認知，這與前文所述的相關研究結論完全吻合。 在學習期望方面，學習方式上，有81%的學生認為集中授課與分散自學相結合是最利于自己形成教學設計能力的學習形式，有83%的學生認為網絡授課和面對面授課相結合更適合自己的學習風格，期待通過互聯網進行個性化學習；在學習策略上，75%的學生希望通過觀摩實踐案例并與他人討論設計，在課堂上進行課堂實操并由專業人員點評來提高自己的教學設計能力；有接近一半的學生認為觀看優秀案例視頻、微格教學并有教師點評更能提高自己的教學設計能力。只有4位學生認為需要進一步學習理論知識。可見，傳統意義上專注于理論知識的傳授式學習并未被學習者所認可，學習者期待新的學習體驗，期望能夠將理論知識學習與未來教學實踐有機結合。 （三）實施流程設計 為了能更有針對性地解決教育專碩信息化教學設計能力培養中的問題，依據信息化教學設計的內容構成、結合學生的實際需求，將培養過程劃分為理念價值認知與技術學習、信息化教學設計思想與策略掌握、具體學科信息化教學設計轉化和信息化教學設計成果呈現等四個階段，進行實施周期為四周的分段漸進式培養。 翻轉課堂使教師從傳統課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者［6］。為了更能有效地支持實踐開展，選取了QQ群、微信群、學習元平臺（北京師范大學開發的網絡平臺）作為技術支撐環境來保障實施；在教學資源的運用上，理論與實踐素材并重，以保證學習者實踐與研究智慧能力的雙向發展；在學習策略和方法上，既有學習者的自主學習，也有學習者之間、師生之間、學習者與一線教師之間的溝通，以切實提高學習者相應能力的實踐可靠性，使其能力發展具有實踐可行性。 依據以上分析，研究者形成了如下的研究實施流程圖。
利用翻轉課堂促進師范類專碩信息化教學能力的實施過程如圖1所示。該實施過程可以概括為“一主體、三平臺、三環節、四階段”，即在整個過程中，圍繞價值與工具認知、設計策略內化、學科教學轉化、說課呈現四個階段，以學習元、QQ和微信群三個平臺為依托，學習者作為學習建構的主體，教師、學生及一線教師三方在不同階段參與課前、課中、課后三個環節的教學實施過程。在不同的實施階段，教師和學生在各自的時間和空間內完成相應的教與學的任務，充分體現“教師主導-學生主體”的教學理念，注重理論與實踐相結合，培養學生的信息化教學設計與實踐能力。 三、研究實施與過程 依據以上的設計流程，結合前期調查中發現的問題，研究者進行了教學實施。在不同的實施階段，研究者都試圖借助多樣化的學習資源與靈活的教學策略，消解學習者理論與實踐之間割裂的問題，同時引發學習者積極主動的思考，使其能夠結合自身學科特點進行有目的的學習與設計。 （一）第一階段：信息化教學理念價值認知與技術熟知階段 這一階段是學習者后期信息化教學實踐的前提與基礎。信息化教學理念的價值認同，對學習者信息化教學設計與實踐行為起著至關重要的作用；而信息化教學相關技術手段的認知則是其日后進行教學實踐轉化的操作基礎。為了提升學習者的理念認同，研究人員課前分別在學習元、QQ、微信群平臺上分享了大量關于教育信息化的有價值的資料并提出了具體學習要求，在內容上包括了國家教育信息化政策文件、專家講座、一線信息化實踐案例，在形式上則是多種媒體形態的綜合運用，以提高學習者的學習興趣；而針對學習者的技術認知，則詳細梳理了目前國內在學科教學中常用的技術軟件、工具平臺，并對未來可能在教育教學領域中出現的新技術、新工具進行了介紹，此類內容主要通過文本、視頻及相關企業網站鏈接呈現的方式提供給學習者，使其對教育教學中的技術工具有一定程度的了解。課前階段學習者主要采用自學的方式熟知相關內容。 課中階段，首先對自學成果進行檢測，檢測的目的不單是為了激勵學習者能夠在課前積極地投入到課程學習中，更重要的是了解學習者對于信息化教學價值與技術工具的認知程度。檢測完成后，教師提供了大致的思考路線流程圖，從價值思考與工具觀念兩個層面引發學習者的深入思考，組織學習者開展討論，以保證學習者能夠始終沿著學習軌跡開展合作交流。研究團隊成員分散到小組中參與討論，引導學習者加深相關理念與技術的認同度。同時，研究團隊成員快速分析了自學成果檢測題，依據統計的結果，有針對性地在小組交流過程中解決學習者的認知困惑，針對共性的問題，研究者則通過集體講授的方式進行講解和闡釋。課后階段，則要求學習者在平臺上分享自己的學習心得，同時在平臺上盡可能多地提供了近幾年教學信息化理念與技術發展類課題動向以及研究成果文檔，為學習者呈現了大量的借助信息化教學實現教育教學改革的實例，研究者與學習者之間溝通交流，促進了學習者信息化教學認知的進一步發展，在潛移默化中培育學習者“信息技術對教育發展具有革命性影響”的教育信息化價值觀。 （二）第二階段：信息化教學設計思想與策略掌握階段 這一階段是學習者在理念認知基礎上，對信息化教學設計思想與策略微觀認知的階段，也是下一階段具體學科信息化教學設計的前提。課前階段，研究者將資料提前上傳至三個平臺，資料內容主要包括了信息化教學設計的理念、策略、模式，既有專家的信息化教學設計思想闡釋，也包括了具有實踐導向的一線教師信息化教學設計雜談、多學科的信息化教學設計案例，在形式上以文檔、視頻等多種媒體形式呈現，學習者課前進行自主學習，了解與熟知信息化教學設計的理論與實施要點。 課中教師檢測學生對信息化教學設計的理解，準確把握學習者前期學習中存在的問題。教師以概念圖的方式對信息化教學設計的討論內容進行引導，通過組織小組交流解決自學中的疑難問題，適時的集體講授幫助解決共性問題，教師與研究團隊成員擔任答疑解惑的角色。研究者在此階段，向學習者重點滲透了信息化教學理念與技術工具在具體信息化教學設計中的實踐轉化問題，引發學生對技術支持下的學科教學設計的進一步思考。課后階段，則為學習者提供了目前我國教學改革中涌現出的新理念、新模式，要求學習者結合課堂討論與相關資料詳細闡述自己對信息化教學設計理念、策略及模式的認識及看法，促進其對信息化教學設計的深層次思考。 （三）第三階段：具體學科信息化教學設計轉化階段 這一階段是學習者切實將信息化教學理念與技術工具轉化到自身具體學科教學過程中的關鍵一環。課前階段，為學習者提供了各學科的課程標準、優秀的學科信息化教學設計文本及視頻案例、具體學科信息化工具以及各學科的教材文本，并歸納總結了部分學科的信息化教學模式，呈現任務引導學習者深入思考理念與技術工具如何得以在具體學科教學中進行設計與轉化，并要求每個小組先行討論確定兩個左右的學科信息化教學設計點，以便使課中教學更具有導向性。 課中主要完成兩大任務，首先以學科專業進行分組，通過自由討論和頭腦風暴的形式，依據所學理論知識具體分析信息化教學設計案例中的閃光點和不足，挖掘技術在其中所起的價值與作用；其次通過討論把握各自學科信息化教學設計的特點，初步形成各小組的信息化教學設計成果，從而使知識得到內化，提高學習的質量。課題研究者在課中依據檢測結果，有針對性地滲透學科教學思想，將學科理念與技術工具運用滲透在交流過程中，幫助學習者明晰目前常用的學科教學軟件工具及自身學科的常用信息化教學模式，結合具體學科知識內容與學習者開展討論，初步形成具體教學設計案例；這一過程中，教師與研究者鼓勵學習者充分利用網絡工具搜尋、查找相關資源，修正完善自己的教學設計方案。課后，研究者有針對性地邀請了中小學一線優秀教師參與到交流討論中，提供教學過程中的實際經驗和建設性意見，幫助完善小組的學科信息化教學設計，這一過程能夠較好地幫助學習者實現理念與實踐教學需求的對接，同時，與一線教師的直接溝通、交流也能夠從思想深處影響學習者對信息化教學設計的認知與執行力；通過這一階段的工作，學習者形成一個完整的教學設計方案。 （四）第四階段：信息化教學設計成果呈現階段 這一階段的主要任務是將小組教學設計思想以說課的方式呈現。課前向學習者提供了大量的說課素材，包括了說課技巧、說課課件制作、說課視頻等相關內容；為增強實戰性，研究者在課前組織一線教師在學習者群中就說課的話題展開討論，鼓勵學習者在課前小組集體演練，增強現實感，使學習者切實理解并掌握說課的策略、方法。 課中以說課的形式展示各小組的信息化教學設計成果，研究者邀請了一線教師、部分本科生一起進行量化測評與點評、溝通，分別從研究者、實者、學習者三個維度來評價成果并提出修改建議；同時用手機對每位同學的說課過程進行了視頻錄制。課后階段，小組依據建議及觀摩反思自己的教學視頻，繼續修改完善各自的信息化教學設計成果，這一過程中，通過QQ和微信群與研究者、一線教師進行再溝通，直至成果滿意。在第四階段中，研究者鼓勵學習者進行自我反思，充分發揮一線教師的價值，使研究成果更具有可行性，提高教育專碩的信息化教學設計的實際應用價值。 四、研究結果與討論 課題歷經四周實施后，為檢測效果，研究者從課堂參與、說課效果及學生反饋三個方面對實施結果進行了分析。 1.課前、課中、課后三階段，學生參與度都較高 學習者參與課前學習情況。調查顯示，學生課前自主學習時間一般都超過一小時，甚至有60%的學生超過兩小時（調查結果如圖2），學生學習內容明顯多于傳統課堂，課前尋求幫助情況也明顯多于傳統課堂，學生課前充分利用多樣化資源，自主學習熱情高漲。課中階段，學生從剛開始的茫然到進入學習狀態，學習的主動性和積極性顯著提高。學生主動開展小組學習，積極參與討論，對于疑難問題采取小組討論答疑的方式，提高了學習效率，增強了學生的合作意識和溝通交流的能力。通過采用翻轉課堂模式的學習，對于課堂學習中遇到的問題，有86%的學生得到了比較滿意的答復（調查結果如圖3），說明課中教學過程針對性較強。在學生課中完成任務的滿意度調查中，75%的學生認為個體在學習過程中能夠較好地參與進來并完成學習任務（調查結果如圖4），說明學生參與學習的目標達成度較高。針對課后學習的調查發現，80%的學生積極復習鞏固學過的知識（調查結果如圖5），對于課中未解決的問題能積極尋求他人的幫助，并有61%的學生進行了相關拓展知識的學習（調查結果如圖6）。由此可看出，翻轉課堂充分調動了學生課后學習的積極性和主動性，加深了學生的學習深度。 2.從成果呈現來看，學生的設計與表現力都較好 研究者從說課內容、語言表達能力、板書設計三個方面設計了說課評價量表，讓學生將教學設計知識以說課的形式展現，一方面考察學習者對于教學設計掌握的系統性，另一方面則重點考察學習者對于技術運用于教學過程設計掌握的科學性，說課同學共36人，研究者設置說課評價量表滿分100分，36份說課評價量表總分超過80分（由研究者、一線教師、本科同學共同打分取平均值）的高達26位同學，60分以下的僅有兩位同學。在說課內容方面，大部分同學都能做到信息化教學理念統領整個教學設計；學情分析能做到有針對性；教學目標與技術切入分析合理，教學重難點與技術突破的結合到位；對教學內容與技術結合的方式方法設計合理；教法或學法能夠體現信息技術的價值；教學過程環節清晰，能體現以學習者為中心。 研究者同時調查了翻轉課堂對于學生說課技能的價值作用，89%的同學認為，這一方式有利于自身說課技能的提升，如課前與課中自主學習和課上師師交流、師生討論、生生協作增加了自己練習的機會，課后利用微視頻反復觀看自己的練習情況等都提高了自身說課的能力。 3.學生反饋印證了翻轉課堂的價值 從調查反饋來看，36位同學都認為本次教學實踐活動改變了以往的教學形態，較好地調動了自身學習的積極性，在知識內容的掌握與策略的應用上都具有很強的啟發性。課前的內容呈現與課后的反思，都對學習者深層次地認識并把握教學設計起到了很好的作用。在調查對于學習者影響最大的環節時，33名同學都認為一線教師的實踐性參與對于自身的影響最為深遠。雖然實施過程中，僅在后面兩個階段的某些環節引入了一線教師參與的共同體運作機制，但基于共同體模式的全日制教育專碩培養思路無疑是值得借鑒的［7］，同時也可以看出，實踐性知識在教育專碩培養中的重要性與價值。 4.問題及改進思路 針對課前教學階段，學習者提出應當對前期教學資源進行一步細化分類，以便能更準確性地學習相關資料；課中階段，學習者建議應當讓一線教師參與到課堂討論中，使課堂教學更具有實踐性；課后階段，學習者提出應當強化監督、完善小組評價機制，以便使課后反思與學習真正發生，提高反思的價值與意義。針對以上三個具體問題，研究者提出了如下的改進思路：進一步優化教學資源，提高教學資源的豐富性和實用性，進行分類整理，同時增加課后復習鞏固類教學資源，鞏固所學，拓展新知。針對課中教學策略，在可能的情況下，應當盡量邀請一線教師進入課堂教學與學生一起討論，在難以實施的情況下，應當大力借助QQ、微信、網絡視頻等工具增加一線教師與學習者正面溝通、交流的機會，這也是本研究后期亟需加強的；對于課后評價機制，可以適當增加小組互評、組內互評、線上檢測等評價機制，提高評價的價值與引導作用。 五、結束語 全日制教育專碩信息化教學實踐能力對于其日后教師專業成長具有非常重要的價值，而教學設計能力的提升是根本，通過探索借助翻轉課堂這一全新教學模式促進其信息化教學設計能力發展的實踐路徑，取得了預期的目標與效果。優化教學過程，提升技術在探索中的應用價值，打造一線教師參與的實踐目標導向下的共同體發展培養模式與機制是下一步課題研究的方向。 基金項目：山東省研究生教育創新計劃項目“基于翻轉課堂的全日制教育碩士專業學位研究生信息化教學能力培養模式研究與實踐”（項目編號：SDYC15058）。 作者簡介：趙可云，博士，曲阜師范大學傳媒學院副教授，碩士生導師；王海燕，曲阜師范大學傳媒學院碩士研究生；楊現民，博士，江蘇師范大學智慧教育學院副院長，副教授，碩士生導師。 |
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來自： 張福濤lu70kpm9 > 《模式與環節》
