|
去往北極星而不僅僅是北極
2014年底2015年初，上海提出全球科創中心的定位，這只是眾多對“上海教育到底要培養怎樣的人”挑戰的信號之一。
基于當時幼兒園、小學提前搶跑的趨勢和教育負擔過重的現實問題，上海市教委委托上海市教科院普教所，作為上海市的教育綜改重點項目和深化基礎教育課程改革項目，基于普教所前期的學習研究，組建課程、心理、教師、學前等多個領域的研究人員，成立學習基礎素養項目組，直面如下兩個核心問題： 1.在上海這樣的社會環境中，為兒童奠定終身學習與發展的基礎是什么？
2.如何在學校教育過程中，尤其是在占據80%學習時間的基礎型課中，做到在知識學習的同時為兒童奠定成為終身學習者的良好能力與品質？
要研究這兩個問題，需要大量的基礎研究，借鑒OECD的思維模式，學習基礎素養項目組從四個角度奠定研究的基礎：
1.經濟文化視角：上海是一個怎樣的城市，未來需要怎樣的人？
2.心理學視角：人（兒童）是如何學習的？
3.哲學視角：超越時代的變遷，人開啟美好生活需要怎樣的學習能力？
4.課堂視角：當下課堂中追求的學習根基與側重點、薄弱點是什么？
圍繞這四個互有沖突與跨界的視角，我們做了大量的準備工作：
作為綜改項目之一，這一項目帶有行政性，需要提供各種相關的政策建議，到達這一個個北極站點是項目組需要履行的責任，而在項目過程中，貫通研究與實踐，追尋人的學習本原，探索更美好的課堂學習風景，則指向教育中永恒的北極星。
為此，項目之初，我們首先探索的不是要做怎樣的項目，也不是要在課堂中進行怎樣的變革，而是在四個坐標下思考：未來的上海和世界，期待怎樣的學習者？
世界變化越快，越需要回歸自我
從真實的自我才能生發出影響周圍人和群體的力量。
面對紛繁復雜的局面，技術的迅猛發展，人與機器共生的未來，真正的學習者知道自己是誰，為何而學習，而不是被動地應對無法預測的變化，或是被他人和復雜的局勢左右。他們在日常生活中學習，內心充實，富有想象和創造，將學習所得用于創造更豐沛的人生和更美好的世界。
心智自由的人
這樣的人，是一個心智自由的人。
君子不器。
如康德所說，人不應該被作為手段，不應被作為一部機器上的齒輪。人是有自我目的的，他是自主、自律、自覺、自立的，是由他自己來引導內心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的。
心智自由的人不會成為手段，或被工具化，學習是自己的事情，我自愛學，想學，與其他無關。
心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。
當一個人直面生命真實的知識與學習，他才能持續追求并堅持學習，尋找更多的學習機會，即使身處困境也能勇于向前。這是他不斷內圣外王，聯結自我與他人，創造人生意義的過程，也是不斷解決與學習和生命有關的真實問題的過程。我們認為，這才是學習的基礎，也是人之所以為自由人的基礎。
教育的意義
費希特說：“教育必須培養人的自我決定能力，而不是去培養人們去適應傳統的世界。教育不是首先著眼于實用性的，不是首先去傳授知識和技能的，而是要去‘喚醒’學生的力量，培養他們的自我性、主動性，抽象的歸納力和理解力，以使他們能在目前還無法預料的未來局勢中作出有意義的選擇。”
為了培養這樣的學習者，需要從幼兒園、小學階段開始奠基。很難想象一個沒有經歷過真實的玩耍的孩子，沒有被真實問題所困擾過的孩子，沒有體驗過生命快樂奔放、思維自由、個性蓬勃迸發的孩子，可以在長大后成為一個具有自由心智的人。
作為教育公正與高質量標桿的芬蘭，在其2016年的新大綱中的學習觀也秉持類似的見解：
而要達到這個愿景，并不能僅僅依賴對個體學習的關注，而是特別需要在自我導向的學習和社會性的學習之間進行平衡，芬蘭新大綱中隨即點明了這一點：
星體模型
這是認知觀和社會文化實踐觀的整合，是以往歐盟中大多數關于學會學習的闡述中所沒有關注的。
在三年的時間里，學習素養逐步構建了完整的“星體模型”，將“培養怎樣的人”和“用什么樣的抓手和載體培養人”結合起來，發展出“可培育，可觀察，可檢測”的指標系統： 學習基礎素養由三個方面構成：身心健康；學習品質；學習能力。三者之間相互滲透與融合。
身心健康是三個維度中的基礎性指標，指向個體的認知神經系統發育、身體運動機能和社會性-情緒的發展。
學習品質指的是兒童在學習過程中表現出來的主動性與調控性的非認知特征，其內核是自我認知與調控。
學習能力是在面對真實問題情境中的問題解決能力和思維方式，指向提出問題、建立聯系與個性化的表達，是學會學習、批判性思維、創造性、問題解決等的核心要素，通過不斷地學習實踐最終內化為學生的心智習慣。
當下的教育為兒童奠定了這樣的學習基礎素養嗎？
這個時代的教育，經常會處于兩種相反的聲浪之中。
有人認為學生在經歷最好的學習：中國的基礎教育如此之扎實，上海的PISA表現如此之好，被全世界所接受與學習，為什么還要進行變革？
有人認為學生在經歷最壞的學習：教育如此之崩壞，學校何為？社會創新日新月異，而教育還在用大一統的流水線模式，學生的創造力和想象力被扼殺，為什么還不改革？
這兩個問題的質疑反映教育內外部的張力與復雜性。教育需要自信，也需要反省，教育變革的主體是學校和教師，如果他們沒有體會到變革的必要性，變革的動力基礎在哪里？
我們擁有全世界最好的學業表現，可是老師們和孩子們也付出了極大的代價。
在TALIS的調查中，上海教師在批改學生作業（每周7.9小時）、輔導學生（每周5.1小時）上的時間遠高于國際平均值。在PISA中，上海的15歲學生在2009年、2012年兩次全球PISA測試中均取得了世界第一的成績。2012年，上海學生的總平均分為613分，比OCED平均494分高出近120分。
但在這樣的成績背后，我們也發現：上海學生的學業負擔一直居高不下，相比于其他同樣名列PISA測試前茅的OECD國家，我們的學生取得優異成績背后所付出的壓力代價大，其“性價比”遠非最高。
我們的教育優勢很明顯，可是問題點也很突出。
不諱言身處的問題，時刻帶有危機感與緊迫感，在全球視野中躬身反省，才能成就為孩子的更好的學習系統。
我們對大量的個體學生的學習狀態進行課堂觀察，在200多個課堂中，很輕易就會發現這樣的孩子： 一個成績很好的男生，在課堂中做錯的時候下意識地去抄黑板上同學的答案，老師詢問正確率的時候他舉起了手；
一個女生看到旁邊的同學寫的答案和自己不一樣，馬上拿起橡皮改掉了自己的答案，但事實上她做的才是正確的；
幾個小學生在分組，一個男生提出來不想和另一個男生一組，理由是，他爸爸說和成績不好的人在一起自己也會變差的；
在為期一周的長時段觀察中，有些班級中的學生從來沒有在課堂上主動提出過問題，從來沒有出現過學生之間的主動討論與爭論；
……
當你坐到學生身邊，跟蹤他們的學習過程，觀察他們在課堂中是如何思考、如何與同學互動、如何處理錯題與難題時，就會發現，并非所有的學生在課堂中都產生了學習。相當一部分學生或者沒有達成學習目標，或者沒有產生認知能力、學習能力的增長，反而在學習中養成了被動的學習心態和不良的學習習慣。
我們認為，當前學生的課堂學習，主要面臨三大困境：
1.虛假學習。他們坐在那里，但只是看上去在學習；他們假裝自己聽懂了，不斷點頭，但他們沒有自己真正的問題，沒有真正的學習主動性；他們知道教師要的行為表現或答案是什么，他們只是在配合教師的教學，他們不知道自己所學是為了什么。
2.機械學習。他們學了，但是很快就忘了；他們學了，但只關注正確的結果和考試成績；他們對與考試無關的學習內容沒有興趣，很少思考知識間的聯系與應用，他們很少進行策略性的、元認知式的學習，所學難以遷移到新情境中。
3.競爭性的學習。他們認為自己的成績是最重要的，而同伴的學習和自己無關，同伴和自己的學習之間是一場你輸我贏，你贏我輸的零和競賽。他們很少有機會體會到“同舟共濟”，在課堂中的對話、合作并沒有展現出良好的社會性技能，也沒有展現出深度的對話與討論。
當學習成為所有兒童在同樣內容上的熟練度競爭，學習就變成了一件與自我、與人的發展無關的事情。
當外部的控制和壓力移除后，學生不愿意去學習，失去了學習動力和創造性地思考與解決問題的能力，而這恰恰是素養的核心！
最大的難題在于，如何在現有的結構化、制度化的學校教育中培育兒童成為心智自由的終身學習者？ 在對歐洲諸多國家分析后，Halasz & Michel（2011）等人提出在學校系統中課程和教學中轉化素養的三條路徑：
融入國家層面的課程目標和課程標準中；進行基于信息技術的過程性與真實性評價；創新課程和教學的形態，如采用項目化學習方式，這一條又分出如下三種不同的子類型：
這三條路各有道理，那么，我們要走哪一條路？為此，我們同樣需要回答三個問題：
第一，學習基礎素養的提出對原有的課堂目標意味著什么？
素養本質上是一套新的目標系統，任何對當下的教育領域有一點常識的人就會知道，在現在的中國教育體制中，已有的知識技能的目標已經將有限的課程時空塞得滿滿當當，自上而下的外來目標要進入這張層層密布的網，是非常困難的。
素養如果變成在現有目標系統之外的另一套系統，通過校本課程或獨立設置的跨學科主題課程來體現，當然可以比較快速地在課程層面有顯性化的表現，但也很容易就變成甜點，慢慢被邊緣化，最后成為兩張皮，對學生的日常常態學習不會有撼動。學生在主要科目上的機械性的學習狀態不會得到本質改變。
在我看來，只有將這套目標系統和原來的知識目標系統進行有機的融合，素養才有生長的可能，學習、學會學習才有可能真正發生。 為此，學習基礎素養作為目標系統的本質就在于：首先，它將三維目標中的“過程與方法、情感態度”這個維度具體化，操作化了，教師在設計知識點的同時要設計怎么讓學生投入學習，學會學習，至少需要經歷提出問題、建立聯系、個性化表達的實踐；
其次，它也將三維目標從對教師的備課要求轉化為對學生的思維和心智習慣要求，學習不是老師的事情，學生自己要知道什么是好的學習，并在課堂內外踐行這種學習方式，會傾聽，會提問，會表達，會聯系……
第二，素養對教育過程提出了怎樣的要求，怎樣才能支持學生主動學習，創生意義和解決問題？
我們需要進行學習的設計（learning design）。
如果說教案設計主要是對知識進行安排，學習設計就主要是通過對“學生與知識的關系”和“學生和學生”之間的關系進行安排，從而讓學生主動而投入地學習。
我們將其歸納為三個設計要素：學習情境-學習規則-學習工具。設計可以讓學生產生真實思維的實踐任務，改變學生參與學習的社會結構，同時給學生提供思維外顯化和反省的學習工具。
這三個要素可以單獨突破，亦可統整設計，處于不同變革層級的教師可以自由選擇。
教師在這個過程中，是非常重要的學習設計者。
對教師而言，比較容易有成效的是對學習規則的設計。當教師將學習的責任進一步下放到學習伙伴和學生群體，引導學生逐步學會傾聽、提問，形成這樣的思維習慣時，課堂中的學習樣態會發生變化。實驗教師和我們的實證數據都驗證了在過去的兩年里課堂中學生有著更好的學習狀態。
教師所面臨的最大的挑戰來自于對情境的設計。培育素養的情境帶有真實世界中不良結構的特點，而越是這樣的情境，背后所依賴的知識越具有整合性、模塊化和抽象化的概念特征，是一個“big idea”，而不是平常課堂中的零散的知識點樣態。
由此可見，學習基礎素養不會降低對學科的要求，反而會提高對學科的要求，因為它不僅僅要求我們去進行課程標準簡單的細化，而是要站在學科的角度理解課程標準中的關鍵學科概念、學科能力與真實世界中人們的實踐之間的關系。
第三，如何搭建支持大多數教師和學校進行行動的支架？
有鑒于此，我們認為，朝向素養的教育系統的轉型是一個漫長的旅程。在各項評價制度和課程時間沒有發生根本變革，教師的教學思維主要指向知識點的評測體系下，迅速地進入跨學科的、課程結構式的，顛覆式的變革，勇氣可嘉，但并不太可取。
為此，我們形成了三個變革的方法論，搭建行動支架：
1.突破新學習形態的關鍵技術點
學習設計特別強調“理解”。“理解”同時兼有理論和實踐的意義， 用一句經典的話來說：如果你要理解教育的各種革新形態，你需要能夠去將這些革新形態做出來（Cobb et al.，2003）。
要實際做出來，就要進入到一線中去，在點上嘗試突破。為此，我們設立以學習為中心、游戲化和項目化三大實驗室，運用“實驗研究+設計研究+行動研究”機制，突破關鍵技術點。
三大實驗室以以學習為中心的課堂教學為主體，將融入學習基礎素養的游戲化學習和項目化學習作為可選擇的學習新方式，構建“一體兩翼”的整體格局。
其中，每個實驗室都要重點突破一些核心問題。以項目化學習為例，我們分成三種類型：微項目化、學科項目化、跨學科項目化學習。
很多學校都宣稱自己做到了跨學科的項目化學習，可是真正的技術點得到突破了嗎：怎樣設計激發學生主動投入的驅動性問題？如何解決知識系統性和項目化學習的知識情境性矛盾？項目化學習中的分組怎樣才是合理的？項目化學習中的成果展有哪些要點？項目化學習中怎樣激發學生的個體責任？……
如果沒有突破這些技術點，學習方式的多樣化只會帶來表面的狂歡，學生的學習成效是可疑的。
2.形成三級課堂的行動路徑 在研究中，我們發展出課堂實踐的三級路徑，目的只有一個，給教師支架，讓他自由選擇變革等級，創造他自己的幸福課堂。只有教師自己在課堂中感到了幸福和成效，素養才有可能在課堂中生長。
第一層級：“有安全感的課堂”
有安全感的課堂是讓教師和每一個學生都能感受到關愛、平等、尊重、包容的課堂，兒童在這樣的課堂上敢于說出自己的不懂、勇于提出關于學習的各種問題，不會擔心因為學習中有問題或提問的層次比較低而受到否定和嘲笑。
有安全感的課堂是每一位教師都可以達成的基本課堂變革，也是所有課堂學習活動的基礎。
第二層級：“橫向聯系的課堂”
橫向聯系的課堂是生生之間能夠有一長時段進行深度討論的課堂。教師提出有挑戰性的高認知水平的學習任務，提供學生自主和合作思考的學習工具，形成在兩兩、四人、全班等不同層面的橫向聯系，學生相互提出問題、相互質疑。
對弱勢的學生而言，他有機會兩次、三次地深入理解重要的概念或能力，而對有學習先行優勢的學生來說，需要將自己的思維外顯化并比較不同的思維，這種橫向聯系增強學生的學會學習的元認知能力。
第三層級：“合作解決大問題的課堂”
合作解決大問題的課堂是以統攝性的關鍵概念、大觀念為組織結構，設計具有跨學科性質的大問題，在課程實施上往往需要一周、一個月甚至一個學期的學生合作性的實踐，涉及基礎型、拓展型、探究型三類課程的整合，在合作性的探究問題中產生對關鍵概念或大觀念的深入理解，實現元認知、個性化表達的拓展和實現學習結果的情境遷移。
3.基于學習設計教學與課程，形成學習-教學-課程的一體化
上述三級課堂路徑隱藏著基于學生個體、群體學習規律到單課的教學調整到單元、學期、學校課程結構性變革的思路。
宣稱自己在進行課程變革很容易，但難的是把握課程變革背后的學習科學性。
在上述路徑中，直到第三級課堂，才表現出單元整體重構式的、學科或跨學科項目化學習的樣態，涉及對課程的結構性調整。前期都是在為學生的學習、教師的變革做鋪墊。北極星高懸，朝向心智自由的學習者，呼喚培育素養的學習-教學-課程的整體變革，而在推動教育系統轉型跋涉的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。
Blair, C. & Raver, C. C.School readiness and self-regulation: a developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology. 2014. 66:711-31.
Halasz, G. & Michel, A. 2011. Key Competences in Europe: Interpretation, policy formulation and implementation. European Journal of Education, 46(3), pp289-306. |
|
|
