核心素養時代課堂教學怎么辦？——閱讀余文森《核心素養導向的課堂教學》

     近日，閱讀了福建師范大學教授余文森的《核心素養導向的課堂教學》，這本書力求從核心素養的角度對課堂教學給以觀照，對于推進核心素養的落地具有重要指導意義。全書主要闡述了核心素養的意義、核心素養導向的教學觀重建、核心素養導向的教學基本策略。整本書自成系統，條理清晰，深入淺出，通俗易懂，特別注重理論聯系實際，既有詳盡的論述，又有課堂教學的具體案例，便于讀者理解作者的思想，是一線教師必看的好書。

        一、核心素養的由來

       “核心素養” 一詞第一次出現在2014年3月的《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，作為著力推進關鍵領域和主要環節改革的最為重要的方面加以提出。2016年9月，《中國學生發展核心素養總體框架》正式發布，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為18個要點，成為了制定各學段課程方案和課程標準的有力依據和基本遵循。何謂核心素養，華東師大課程與教學研究所的崔允漷教授有一個形象的比喻，說雙基好比剃頭、三維目標就是理發，而核心素養是美發，這是一個層層遞進的關系，核心素養顯然是升級了。核心素養就是素養的核心部分，主要指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。余文森從學生認知的角度提出，學生的關鍵能力有閱讀能力、思考能力和表達能力。從人的關系角度提出，學生的必備品格有三種：自律（自制）、尊重（公德）、認真（責任）。這些關鍵能力和必備品格為學生適應未來社會發展打下重要基礎，也是學校面對多元復雜的社會環境對學生實施教育的有力抓手。

        應該說核心素養的提出是對雙基理論、三維目標的一次超越，是面向21世紀培養人才提出的新要求，是對立德樹人根本任務的具體落實。它的提出主要有兩方面原因：一方面是我國新形勢下教育發展的根本需要。當下教育問題叢生，應試教育仍然大行其道，深化教育領域綜合改革進入了深水區，在對人的培養上我們需要進一步提高認識，明晰“培養什么樣的人”的根本問題，做好頂層設計，引領教育方向。另一方面，從國際上來看，許多國家和地區都在積極研究和推進核心素養，以核心素養推進教育改革已成為國際熱點，如經合組織、歐盟、聯合國教科文組織、美國都從不同方面提出了核心素養方面的方案和框架。這兩方面原因是核心素養產生的豐厚沃土。

       二、核心素養導向的教學觀

       核心素養如何落地，其中的一個重要途徑就是通過課堂教學，通過課堂教學學生形成了學科核心素養，而學科核心素養即是核心素養的具體化，核心素養只有通過學科核心素養才能真正對學生起作用。華東師大課程與教學研究所的崔允漷教授有一個有意思的比喻，一個學科的核心素養好比一個大樓，我們原來是一扇門教一下、一個窗戶教一下，是按知識點教學的，這樣僅僅教給了學生零散的知識，現在是改成了單元設計，單元成了一間房子，要統籌考慮窗子、門、走廊，設計單元的時候，我們才進一步從價值觀念方面進行考慮，才體現出了核心素養。

       余文森教授提出了核心素養導向的教學觀必須是基于立德樹人的教學、基于課程意識和學科本質的教學、基于學生學習的教學。這三個方面分別是從教學方向、教學內容、教學主體而言的，比較全面系統，不僅對人及人的學習給予了關注，更對課程及學科進行了關注，實際上課程意識和學科本質對于一線教師來說是非常重要的。我們很多時候是缺乏課程意識的，是沒有充分關注學科本質的，以至于我們經常會迷失在知識點教學中，教師僅僅是為了考試而教，而學生卻不知學了干什么用。這樣的教學是沒有后勁的教學，是不可持續的。我體會核心素養導向的教學觀要從三個方面加以重視：

        一是立足學生終身發展。課堂教學終究還是培養人的活動，課堂教學并不僅僅著眼于學生的當下，更應面向學生的未來，給學生走上社會打下良好的道德基礎和能力品格。課堂應該最大限度地創造平等交流的機會，給每個孩子以最大的尊重，面對學生存在的各方面差異，要加以適切的引導，讓每個孩子都在最近發展區有所發展，自信快樂地追尋人生的意義。教師尤其要成為兒童的專家，要多走進兒童，了解他們，研究他們，發掘他們的閃光點，余文森指出：“不善于發現和欣賞兒童的教師，會覺得教師這個職業就是一種苦役。所以說，兒童研究是教師的第一專業。”立德樹人的前提是要求教師要有神圣的使命感和強烈的責任感，教師要想到，孩子是每一個家庭的希望更是國家未來的建設者和接班人，他們在我們手里可能成才，也可能被戕害，所以，面對我們手里的教育權，我們需慎之又慎，要耐得住寂寞、耐得住折磨、耐得住誤解，總會有云開霧散的時候。

       二是立足課程廣闊視野。課堂教學不能就教學而教學，還要站在課程層面對教學加以審視，因為課程觀決定教學觀，余文森認為課程意識和教學意識是戰略和戰術的關系，課程是統領的、面向未來的，教學是部分的，是面對當下的，此外課程是開放的，教學是封閉的，課程強調生成，教學強調預設。這些方面讓教師不得不建立課程意識，從而更好地統領整合課程資源，進行好課堂教學。余文森指出當下的課程意識的錯誤假設有三個方面：一是知識主義的課程本質觀。知識主義把課程簡單地理解為知識的傳遞，這忽視了除知識以外的能力、態度、價值觀念等因素，此外知識是無限的，簡單地傳遞知識并不能帶給學生游刃有余的能力，沒有信息處理能力、體驗感悟能力就不能很好地轉化為實踐能力。二是忠實主義的課程取向觀。這種觀點認為要對課程專家、課程本身等一系列課程特質絕對信服，不能提出異議，這種取向顯然是僵化的、非理性的，這很容易陷入盲目崇拜的漩渦。三是規訓主義的課程生態觀。這種觀點推崇秩序、權威和服從，很難想象在這樣的課堂上學生可以自主表達、自由思想、自愿探索。陷入這種規訓主義很容易讓人想到保羅弗萊雷的《被壓迫者教育學》中的被壓迫者。

        三是立足學習嶄新內涵。教學是教和學的統一，最終落實到學上。沒有學生的學，教師的教就失去了意義。所以，在教學中，教師要引領學生走上自主學習、快樂學習、終身學習的道路。當下，隨著經濟全球化、教育信息化、文化多元化的到來，學習的內涵又有了新的發展，學習內容、學習方式、學習時空都有了新的變化，比如慕課、翻轉課堂、大數據、在家上學等等顛覆了傳統學習的意義，學習再也不能簡單地被理解為知識的接收和復制，學習也不能簡單地被限定在課堂。聯合國教科文組織發布的《反思教育》報告指出：“學習可以理解為獲得這種知識的過程。學習既是過程，也是這個過程的結果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環境決定的多方面的現實存在。”此外，這個報告站在人文主義立場，提倡超越狹隘的功利主義和經濟主義的學習。如何從教走向學，余文森提出了三種樣態：先學后教、完整學習、原生態學習。

        三、核心素養導向的教學基本策略

       基于對于核心素養導向的課程觀的理解，余文森提出了落實學科核心素養的六大策略，即整體化、情境化、深度化、活動化、自主化、意義化。

       整體化策略的立足點為聯系。事物之間彼此是聯系的，教學即是讓學生理解事物之間聯系的過程。基于事物之間的聯系，我們可以將相同、相似的甚至相反的材料組織起來這樣更利于教學，在記憶法中也有相似律、對比律、接近律，這都是運用聯系的方法進行記憶的，比如英語單詞的相同詞根、相同主題的詞語的記憶。那么整體化教學策略即是運用聯系的方式，對課程資源進行整合，這樣有利于學生的認知理解，便于組塊學習。余文森指出整體化教學策略有三種有用的工具：知識樹、概念圖和思維導圖。

       情境化策略無疑有著深厚的群眾基礎，我們平時在課堂上也經常進行情境的創設，因為知識是死的，只有在具體的情境中才能讓學生習得能力，余文森的比喻很有意思，他認為情境是湯，知識是鹽，鹽溶于湯湯才有味，知識只有融入情境，才好易于理解。創設情境有幾大好處：一是可以調動學生已知的學習經驗；二是可以讓學生的多元智能得以發展；三是便于學生帶著情感體驗。余文森提出了八種創設情境的方法，本人認為從培養學生思維能力出發，對學生最有益處的當屬利用問題創設情境。

       深度化策略是相對表層化而言的，沒有深度的學習就不能觸及知識的本質，就不能很好地培養高級思維能力。深度化策略借鑒于瑞典學者費爾倫斯馬頓和羅杰 賽爾杰的學生閱讀實驗中提出的深度學習概念，倡導深度學習有利于防止教學的淺層化。一般來說，讓學生簡單地描述、記憶和復述的教學都屬于淺層次教學，而只有讓學生能夠進入到分析、論證和推理進而提出論斷或者提出創新思路的教學才進入到了深層教學。經常在課堂上看到有些老師在課堂總是采取一問一答的方式進行教學，通常學生都是一起回答是或不是了事，叫學生起來回到問題也只是讓學生找一找、讀一讀、選一選，這樣的教學始終游離于知識的表面，始終不能進入到立體的、深層的學習中去，是對學生時間的浪費、對學生思維的蔑視與戕害。深度化教學的策略一方面是讓學生看見學科的美，一方面是讓學生體會思維的美。

       活動化策略一方面可以讓學生在課堂上不必過于僵化，可以活動起來，對于學生的身體健康有益，另一方面， 活動的過程就是學習體會和感悟的過程，在活動中學生與知識親密接觸，形成了對知識的清晰認知，自主建構起知識的意義，感受到探索的樂趣，體會到合作的力量。從活動的時間上分，可以分為課前活動、課中活動和課后活動；從活動人數上分，可以分為個人活動、同桌互動、小組活動、全班活動；從活動的形式上分，可以有角色扮演、調查、比賽、實驗、辯論、操作等等。活動的內容帶有一定的學科特點，所以活動化的策略要立足于學科，凸顯學科本質，符合學科精神。比如，數學就要更多地運用假設、猜想、驗證這樣的活動，英語學科就要多多組織口語交際活動。

       自主化策略是最應該推崇的教學策略，葉圣陶有言：教是為了達到不需要教。只有學生能夠自主的學習、主動的學習、獨立的學習才達到了教學的最佳效果。那種僅僅依賴老師課堂上畫知識點，下課背知識點，考試考知識點的學習不是真正的學習，余文森認為要正確處理自主學習和教師指導的關系，要避免三種傾向：唯自主化傾向、放羊式傾向、自流式傾向。教學中，教師既要發揮主導性，又要發揮學生的主體性，二者不可偏廢。

      意義化策略既可以從學習論的角度理解，又可以從人生哲學的角度理解。從學習論的角度來說，有意義學習是奧蘇泊爾最為倡導的，他認為學習就是通過同化的方式和已知的知識之間建立起了聯系；從人生哲學的角度來理解，學習不僅是知識的學習，還有情感的陶冶、價值的形成、思想的啟蒙、道德的養成，從這個角度上說，教學也是和學生精神上相遇的過程。這方面的代表人物有人本主義心理學家羅杰斯，基于此，羅杰斯提出了“以學生為中心”的教學模式。基于意義化策略的課堂主要是指向人的精神層面的，是對人的價值的足夠尊重，余文森提到了三種課堂：道德課堂、生命課堂、幸福課堂。這些課堂的立足生命的終極意義，實現了從知識教學到精神意義層面的教學的提升與飛躍。