過(guò)程:敞亮教師的論文寫(xiě)作

摘    要：論文寫(xiě)作總需經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程, 即使這個(gè)過(guò)程是漫長(zhǎng)的, 其關(guān)鍵步也不多。從過(guò)程來(lái)看, 教師論文寫(xiě)作的關(guān)鍵步主要有三:一是搭建理論框架, 澄清研究問(wèn)題;二是厘清核心概念, 亮明新穎觀點(diǎn);三是運(yùn)用事實(shí)理論, 展開(kāi)分析論證。三步走既有前后順序, 也彼此關(guān)聯(lián), 最終形成完整的論文寫(xiě)作。從這個(gè)意義上說(shuō), 教師的論文寫(xiě)作就是“研究問(wèn)題+新穎觀點(diǎn)+分析論證”的統(tǒng)一體。

關(guān)鍵詞：教師; 論文; 個(gè)案研究;

作者簡(jiǎn)介： 李潤(rùn)洲/浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授, 主要研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教師教育;

從一定意義上說(shuō), 教師皆能識(shí)文斷字, 但一旦寫(xiě)起連字成篇的論文來(lái), 卻深感論文寫(xiě)作之難好比上青天。的確, 論文寫(xiě)作并非輕而易舉之事。從過(guò)程來(lái)看, 無(wú)論是問(wèn)題選擇的迷茫, 還是思想創(chuàng)生的艱辛, 抑或分析論證的糾結(jié), 皆意味著論文寫(xiě)作是一種艱難的思想之旅。但這種艱難的思想之旅即使漫長(zhǎng), 其關(guān)鍵步也不多, 主要有三:一是搭建理論框架, 澄清研究問(wèn)題;二是厘清核心概念, 亮明新穎觀點(diǎn);三是運(yùn)用事實(shí)理論, 展開(kāi)分析論證。

一、搭建理論框架, 澄清研究問(wèn)題

在寫(xiě)作論文時(shí), 橫在教師面前的第一道坎是不知解答什么問(wèn)題。在教師的腦海中也許有成千上萬(wàn)的問(wèn)題, 但一旦想寫(xiě)些東西時(shí), 這些問(wèn)題卻要么消失不見(jiàn)了, 要么變得模糊不清了。此時(shí), 讓教師真切地感到魯迅先生所言的狀況:“當(dāng)我沉默的時(shí)候, 我覺(jué)得充實(shí), 我將開(kāi)口, 同時(shí)感到空虛。”[1]不過(guò), 不管論文多么復(fù)雜、難寫(xiě), 其內(nèi)在的思維之路皆是提出問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題。因此, 教師論文寫(xiě)作之難, 其癥結(jié)在于迷失在問(wèn)題選擇的叢林中, 不知解決什么問(wèn)題, 找不到論文寫(xiě)作的引擎。那么, 在論文寫(xiě)作時(shí), 教師到底該選擇哪些研究問(wèn)題?又該如何澄清研究問(wèn)題?

翻閱教育研究方法之類(lèi)的著作或論文, 都會(huì)告訴我們好的論文選題既要具有理論或?qū)嵺`價(jià)值, 也要具有可行性, 但這種放之四海而皆準(zhǔn)的道理卻并不能讓你選擇到值得研究的問(wèn)題。實(shí)際上, 人們想寫(xiě)些什么并不是由理性主導(dǎo)的, 而是受制于人的情感, 正所謂“情以物遷, 辭以情發(fā)”, 論文寫(xiě)作就是“物—情—辭”的雙重轉(zhuǎn)化。具體而言, 只有當(dāng)某種事實(shí)、現(xiàn)象或觀點(diǎn)沖擊自己已有的認(rèn)識(shí)與看法時(shí), 人們才試圖搞個(gè)明白、問(wèn)個(gè)究竟。因此, 教師論文寫(xiě)作的研究問(wèn)題就不是源于別人給定的題目, 而是自己當(dāng)下遭遇的困惑, 這種困惑因其真實(shí)、鮮活就具有了解決的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。比如, 當(dāng)初自己之所以寫(xiě)《關(guān)于教師威信的理性思考》, 是因?yàn)榭吹接行┙處熣`把偽威信當(dāng)成了真威信, 其表現(xiàn)是有的教師“常著意‘包裝’自我, 以完人自居。自以為自己是真理的化身, 學(xué)生道德的訓(xùn)誡者與楷模, 忘了教師也是人, 不是神, 進(jìn)而常常明知自己錯(cuò)了, 偏偏文過(guò)飾非。有的教師故意裝‘酷’, 想用對(duì)學(xué)生的冷淡、冷酷、疏遠(yuǎn)來(lái)搏得學(xué)生敬而遠(yuǎn)之的‘威信’。還有的教師故意裝‘秀’, 炫耀自我, 夸夸其談, 而冷落學(xué)生的感受。”[2]此種發(fā)現(xiàn)就激起自己對(duì)何謂教師威信, 如何提升教師威信之問(wèn)。

當(dāng)然, 何謂教師威信, 如何提升教師威信的情感之問(wèn)要想得到系統(tǒng)、新穎的回答, 則需相關(guān)理論的支撐, 即搭建理論框架, 以便將自己的日常認(rèn)識(shí)提升到理論的高度。于是, 自己帶著這一問(wèn)題查閱了相關(guān)的研究成果, 諸如陳東升的《論教師威信》, 李海兵、賴(lài)美華的《淺談教師的人格效應(yīng)》等。可以說(shuō), 教師問(wèn)的許多問(wèn)題大多是老生常談的“舊”問(wèn)題, 而教師論文寫(xiě)作卻要常談常新、不能拾人牙慧。因此, 查閱相關(guān)文獻(xiàn), 將自己的日常認(rèn)識(shí)嵌入到某理論框架中, 就成了論文寫(xiě)作必做之事。而通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)搭建理論框架, 對(duì)論文寫(xiě)作而言, 其功能至少有三:其一, 能知道別人寫(xiě)了什么, 還有哪些內(nèi)容需要補(bǔ)充與完善, 避免重復(fù)而推陳出新, 進(jìn)而為自己的論文寫(xiě)作尋到大致的方向與目標(biāo);其二, 能為自己的論文寫(xiě)作提供有益的思路與方法, 從而避免茫然無(wú)緒、束手無(wú)策;其三, 能借鑒相關(guān)的事實(shí)、理論為我所用, 為“巧婦”儲(chǔ)備必要的糧米, 搭建起理論框架, 將自己的日常認(rèn)識(shí)嵌入到理論框架中。在閱讀陳東升的《論教師威信》時(shí), 筆者發(fā)現(xiàn)該文主要闡述了教師威信的重要意義, 從歷史的視角揭示了專(zhuān)制主義、放任主義兩種教師威信觀, 并論述了確立社會(huì)主義學(xué)校正確的教師威信觀的基本要求等, 其立意宏偉、深遠(yuǎn), 側(cè)重運(yùn)用歷史方法闡釋教師威信, 但對(duì)當(dāng)下教師威信所存在的問(wèn)題卻關(guān)注得不夠。因此, 感到有必要重新思考、闡釋教師威信這一問(wèn)題。不過(guò), 陳東升在《論教師威信》中所指出的“濫用教師威信”、“否認(rèn)教師威信”的兩種錯(cuò)誤傾向, 則提醒筆者要辯證地看待教師威信問(wèn)題。[3]而李海兵、賴(lài)美華的《淺談教師的人格效應(yīng)》則為拙作的寫(xiě)作提供了相關(guān)的事例, 讓人認(rèn)識(shí)到教師威信的教育意義。[4]這樣, 通過(guò)閱讀相關(guān)的教師威信的文獻(xiàn), 自己就基本明確了拙作要回答的三個(gè)問(wèn)題, 即何謂教師威信?如何看待、理解“權(quán)力性教師威信與非權(quán)力性教師威信”的關(guān)系?以及如何培育、提高教師威信?且將自己的言說(shuō)嵌入、對(duì)接已有的相關(guān)研究成果。

當(dāng)下, 有些教師在寫(xiě)作論文時(shí), 不是缺少必要的文獻(xiàn)查閱, 就是簡(jiǎn)單地移植或粘貼相關(guān)的內(nèi)容, 從而使自己的論文寫(xiě)作不是缺少深度, 就是重復(fù)已有觀點(diǎn)。實(shí)際上, 教師論文寫(xiě)作要探討的大多數(shù)問(wèn)題都有相關(guān)的研究成果, 即使是嶄新的問(wèn)題, 也能找到類(lèi)似的相關(guān)闡述。而教師通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)搭建起理論框架, 既能豐富、充實(shí)對(duì)擬解決問(wèn)題的相關(guān)認(rèn)識(shí), 也能拓展思考問(wèn)題的深度、廣度與寬度, 更重要的是通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn), 能明白別人回答了哪些問(wèn)題, 還有哪些問(wèn)題沒(méi)有回答或回答得不夠充分, 從而能進(jìn)一步澄清論文寫(xiě)作的研究問(wèn)題、厘清論文寫(xiě)作的思路。一般而言, 一個(gè)研究問(wèn)題的澄清至少要經(jīng)歷三個(gè)階段:一是情感之問(wèn), 即從情感上接受或拒斥某一問(wèn)題, 此時(shí)的問(wèn)題之思主要是經(jīng)驗(yàn)或直覺(jué)上的追問(wèn);二是學(xué)理之問(wèn), 即通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn), 變換視角或視域, 運(yùn)用新的方法或材料, 試圖在已有研究成果的基礎(chǔ)上尋求突圍與超越;三是融通之問(wèn), 此時(shí)的情感之問(wèn)不僅從學(xué)理上找到了答案, 且這種答案有事實(shí)、理論的支撐, 而且能夠超越已有的研究成果。通常來(lái)看, 沒(méi)有情感之問(wèn), 此時(shí)之問(wèn)是外在于教師的, 解決起來(lái)就缺乏持久的動(dòng)力。沒(méi)有學(xué)理之問(wèn), 此時(shí)之問(wèn)不僅會(huì)囿于既有的經(jīng)驗(yàn)之中, 而且會(huì)困于自以為富有新意而實(shí)際上老生常談的己見(jiàn)之中。同時(shí), 沒(méi)有學(xué)理之問(wèn), 自己的情感之問(wèn)大多會(huì)隨著興趣的轉(zhuǎn)移而隱退、消失, 或者琢磨不定、難以為繼。而沒(méi)有融通之問(wèn), 問(wèn)題總歸還是問(wèn)題而得不到解決, 就只能思而無(wú)果、無(wú)功而返。從這個(gè)意義上說(shuō), 通過(guò)查閱文獻(xiàn)搭建理論框架, 進(jìn)行學(xué)理之問(wèn)就起著貫通、嫁接情感之問(wèn)與融通之問(wèn)的作用。因?yàn)椴殚單墨I(xiàn)、搭建理論框架, 既能確保情感之問(wèn)具有現(xiàn)實(shí)的必要性, 也為融通之問(wèn)提供了必要的知識(shí)、方法與思維的保證。因此, 在澄清研究問(wèn)題上, 通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)搭建理論框架, 既必要也必須, 且是不二法門(mén)。

二、厘清核心概念, 亮明新穎觀點(diǎn)

如果說(shuō)通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)搭建理論框架, 澄清了研究問(wèn)題, 那么接下來(lái)就是清晰、有序地呈現(xiàn)自己對(duì)問(wèn)題的回答。而在回答問(wèn)題時(shí), 教師常常不知從何寫(xiě)起、寫(xiě)些什么。的確, 通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)搭建理論框架, 研究問(wèn)題會(huì)漸次清晰、明確, 且積累了許多可用的素材, 但此時(shí)面對(duì)自己擬解決的問(wèn)題, 卻仍會(huì)感到難以下筆、無(wú)從下手, 有時(shí)即使寫(xiě)了些文字也感到詞不達(dá)意、言不由衷。因此, 在論文寫(xiě)作時(shí), 教師要邁的第二道坎既包括寫(xiě)什么, 也關(guān)聯(lián)如何寫(xiě)。就寫(xiě)什么而言, 論文寫(xiě)作顯然不是陳詞濫調(diào)的販賣(mài), 而是新穎觀點(diǎn)的表達(dá), 要“見(jiàn)人之未見(jiàn), 發(fā)人之未發(fā)”。就如何寫(xiě)而言, 雖然語(yǔ)言表達(dá)有路可循, 但卻沒(méi)有固定的格式, 正所謂“文章本天成, 妙手偶得之”。那么, 在論文寫(xiě)作時(shí), 教師該如何呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)?

如果說(shuō)問(wèn)題總歸是某事物或現(xiàn)象的問(wèn)題, 那么要想解決此問(wèn)題, 首要的就是厘清核心概念, 先回答“是什么”。比如, 在《關(guān)于教師威信的理性思考》中, 筆者在開(kāi)頭提出何謂教師威信、如何提升教師威信的問(wèn)題后, 正文的第一部分就著重闡釋了何謂教師威信, 指出“從心理學(xué)角度看, 教師威信是教師在與他人的交往過(guò)程中, 影響改變他人心理與行動(dòng)的能力, 是教師對(duì)他人 (主要是學(xué)生) 的影響力……從其構(gòu)成因素而言, 教師威信是由權(quán)力性因素和非權(quán)力性因素構(gòu)成。因而, 我們把教師威信分為權(quán)力性教師威信和非權(quán)力性教師威信兩種形式。”進(jìn)而在論文的第二部分辨析了權(quán)力性教師威信和非權(quán)力性教師威信的辯證關(guān)系, 認(rèn)為既不能貶損教師權(quán)力性威信, 也不能膨脹教師權(quán)力性威信, “培育和提高教師威信, 應(yīng)把權(quán)力性威信與非權(quán)力性威信有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái), 使之相輔相成, 相得益彰, 以更好地發(fā)揮其育人功能。”[5]從而為回答如何提升教師威信問(wèn)題提供了理論前提。相比較而言, 拙作的創(chuàng)新之處是在回答了何謂教師威信之后, 明確地論證了教師威信的兩種形態(tài)———權(quán)力性教師威信與非權(quán)力性威信, 闡述了其各自對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的教育功能, 并依據(jù)對(duì)教師威信的理性認(rèn)識(shí), 回答了如何提升教師威信的問(wèn)題。

自然, 當(dāng)時(shí)對(duì)厘清核心概念、亮明新穎觀點(diǎn)并沒(méi)有明確的意識(shí), 更多的是不自覺(jué)地效仿了陳東升《論教師威信》的行文思路:該文在第一部分“樹(shù)立與提高教師威信的重要性”中, 就先回答了何謂教師威信, 接著從歷史的視角評(píng)述了兩種教師威信觀, 最后回答了如何提高教師威信的問(wèn)題。[6]可以說(shuō), 在論文寫(xiě)作時(shí), 有的教師不是困于無(wú)米下炊, 沒(méi)有東西可寫(xiě), 而是迷失在“有米之炊”的如何寫(xiě)上。而如何寫(xiě)的訣竅之一就是模仿優(yōu)秀論文的范本, 先入格再出格。后來(lái), 論文寫(xiě)多了, 才慢慢體悟到?jīng)]有對(duì)核心概念的界定, 先回答“是什么”, 那么對(duì)“為什么”及“如何做”的回答就無(wú)從談起, 認(rèn)識(shí)到一篇論文寫(xiě)作的成敗關(guān)鍵在于核心概念的界定, 而論文寫(xiě)作的核心概念界定應(yīng)“廓清核心概念界定的視域, 明確‘界定即重新界定’;直面核心概念表征的事實(shí), 讓事實(shí)顯現(xiàn)自身本質(zhì);運(yùn)用分析思維, 彰顯核心概念的多重本質(zhì);通過(guò)‘整體—部分’的解釋學(xué)循環(huán), 豐富核心概念的內(nèi)涵”。[7]而之所以強(qiáng)調(diào)“界定即重新界定”, 是因?yàn)闆](méi)有對(duì)某概念的重新界定, 就猶如戴著一副別人的眼睛, 看到的就只能是別人已看到的景觀, 就難以有自己的發(fā)現(xiàn)而萌生新穎觀點(diǎn);之所以強(qiáng)調(diào)“讓事實(shí)顯現(xiàn)自身本質(zhì)”, 是因?yàn)楦拍钍菍?duì)事實(shí)本質(zhì)的揭示與反映;之所以強(qiáng)調(diào)“彰顯核心概念的多重本質(zhì)”, 是因?yàn)閺牟煌囊暯恰⒎矫鎭?lái)看, 概念具有不同的內(nèi)涵;之所以強(qiáng)調(diào)“豐富核心概念的內(nèi)涵”, 是因?yàn)樵谡w的視域里, 概念的多重本質(zhì)具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系, 而將概念的多重本質(zhì)進(jìn)行整合, 則能“合之而見(jiàn)其大與深”, 使論文寫(xiě)作呈現(xiàn)出全面性與深刻性。

然而, 當(dāng)下, 有些教師的論文寫(xiě)作卻常常忽視對(duì)核心概念的界定, 要么直奔研究問(wèn)題, 而忽略核心概念的界定;要么界定了核心概念, 也是重復(fù)已有的定義;要么對(duì)核心概念的界定不清不楚、模棱兩可。倘若忽視對(duì)核心概念的界定, 那么其行文就會(huì)漫無(wú)邊際、不知所云, 即使寫(xiě)著同一概念名稱(chēng), 在上下文中也常常蘊(yùn)含著不同的意義, 因而常犯偷換概念、自相矛盾之錯(cuò)誤。而一旦厘清了核心概念, 不僅能為后續(xù)行文奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ), 為自己的言說(shuō)確立了一個(gè)牢固的邏輯起點(diǎn), 而且依據(jù)核心概念的重新界定, 也能生發(fā)出新穎的觀點(diǎn), 正如孔子所言:“名不正, 則言不順;言不順, 則事不成。”而要做到“名正言順”, 則需在論文寫(xiě)作中厘清核心概念, 且依據(jù)核心概念的內(nèi)涵、外延有序?qū)懽鳌?shí)際上, 在“正名” (厘清核心概念) 中, 就已蘊(yùn)含著用所厘清的核心概念來(lái)映襯、矯正已經(jīng)存在或變化了的現(xiàn)實(shí)之意, 也蘊(yùn)含著新穎觀點(diǎn)的萌芽與胚胎。因?yàn)椤懊乜裳砸? 言之必可行也”, 這種 (名—言—行) 之間存在的必然聯(lián)系, 就能使名 (概念范疇) ———言 (新穎觀點(diǎn)) ———行 (實(shí)施路徑) 彼此互證與相互耦合。因此, 論文寫(xiě)作大多遵循著先回答“是什么”, 再回答“為什么”和“如何做”的邏輯。

三、運(yùn)用事實(shí)理論, 展開(kāi)分析論證

論文皆因“論”而成文, 此處的“論”即運(yùn)用事實(shí)理論, 展示分析論證。論文寫(xiě)作要有自己的寫(xiě)作立場(chǎng), 闡述自己新穎的觀點(diǎn)。但擁有了新穎觀點(diǎn)則需運(yùn)用事實(shí)理論, 展開(kāi)分析論證, 才能讓他人信服與接受, “論”本身就包含著論辯、爭(zhēng)鳴與辨析之意。實(shí)際上, 在搭建理論框架, 澄清研究問(wèn)題;厘清核心概念, 亮明新穎觀點(diǎn)時(shí), 就已滲透、貫穿著基于事實(shí)理論的分析論證。這里專(zhuān)門(mén)闡述此觀點(diǎn), 主要是因?yàn)榻處熢谡撐膶?xiě)作中常常存在著這樣或那樣的分析論證的缺陷乃至錯(cuò)誤, 從而導(dǎo)致了論文寫(xiě)作的前功盡棄。因此, 如何運(yùn)用事實(shí)理論, 展示分析論證就成了教師論文寫(xiě)作要跨越的第三道坎。

的確, 提出一種新穎觀點(diǎn)需要分析論證, 否則, 就會(huì)讓人感到不明所以。實(shí)際上, 即使界定核心概念, 也需分析論證, 因?yàn)榻缍ê诵母拍钜彩窍屡袛? 要回答“什么是什么”的問(wèn)題, 而好的分析論證既要有事實(shí)的依據(jù), 也要回應(yīng)相關(guān)的反論與反例。比如, 在拙作界定權(quán)力性教師威信時(shí), 除了明確界定何謂權(quán)力性教師威信外, 就闡述道:“教師手中常擁有表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、期待、詢問(wèn)、目光關(guān)注、學(xué)生干部任免、座位安排等教育資源, 都可能成為教師權(quán)力支配的種種形式, 給予學(xué)生一定的影響力。”上述的陳述更多的是事實(shí)判斷, 但接著論述道:“在這種教師威信作用下, 學(xué)生心理與行為多表現(xiàn)為消極、被動(dòng)服從, 缺乏主動(dòng)、創(chuàng)造精神, 對(duì)人的激勵(lì)作用也是十分有限的”。[8]而這種價(jià)值判斷現(xiàn)在想來(lái)就存在著值得商榷的地方, 缺乏回應(yīng)相關(guān)的反論與反例的意識(shí)。試想, 教師手中擁有的教育資源, 如果運(yùn)用恰當(dāng), 又何嘗不是激勵(lì)學(xué)生奮進(jìn)、向上的動(dòng)力?從思路上看, 基于事實(shí)的對(duì)新穎觀點(diǎn)的分析論證, 主要是通過(guò)核心概念的界定來(lái)澄清言說(shuō)的邏輯起點(diǎn), 再?gòu)暮诵母拍钸@一邏輯起點(diǎn)出發(fā)推導(dǎo)出全部的觀點(diǎn)命題。而各觀點(diǎn)命題之間的一致性則表現(xiàn)為一旦承認(rèn)了其前提, 也就不得不承認(rèn)其結(jié)論, 正像拙作《關(guān)于教師威信的理性思考》那樣, 先界定教師威信這一核心概念, 接著闡述權(quán)力性教師威信與非權(quán)力性教師威信的辯證關(guān)系, 并從中邏輯地推導(dǎo)出提升教師威信的建議。也就是說(shuō), 對(duì)新穎觀點(diǎn)的分析論證主要回答三個(gè)問(wèn)題:“是什么”、“為什么”與“如何做”。“是什么”通過(guò)界定核心概念來(lái)解決, “為什么”通過(guò)搞清楚各概念之間的邏輯關(guān)系而形成判斷、命題來(lái)解決, 而“如何做”則根據(jù)索因求果邏輯地推導(dǎo)出掌控某事物或現(xiàn)象的構(gòu)想。這種邏輯關(guān)系大多體現(xiàn)在論文的標(biāo)題中, 比如, 拙作《“老師說(shuō)”話體的蘊(yùn)意、隱憂與超越》, [9]其三個(gè)標(biāo)題“一、‘老師說(shuō)’話體的蘊(yùn)意 (是什么) , 二、‘老師說(shuō)’話體的隱憂 (為什么) , 三‘老師說(shuō)’話體的超越 (如何做) ”就不僅做到了文題相符、明晰準(zhǔn)確, 而且盡量做到了對(duì)仗工整、呼應(yīng)成趣。

不過(guò), 當(dāng)下, 有些教師的論文寫(xiě)作在分析論證上卻存在著這樣或那樣的缺陷乃至錯(cuò)誤, 其表現(xiàn)主要有三:一是“證而不論”的事理分離, 即事實(shí)與觀點(diǎn)兩張皮, 二者缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。二是“論而不辯”的獨(dú)白專(zhuān)斷, 即只選擇對(duì)自己觀點(diǎn)有利的事實(shí)與理論, 而有意拒斥反例與反論。三是“論證而無(wú)邏輯”的觀點(diǎn)堆積, 即從某觀點(diǎn)的闡述來(lái)看, 也不乏說(shuō)理的分析論證;但一旦將各種觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái), 從整體上看各觀點(diǎn)之間卻缺乏邏輯性、不能自圓其說(shuō)乃至自相矛盾。對(duì)于“證而不論”的事理分離而言, 在引用某事實(shí)或理論之前, 就要想清楚為什么選擇該事實(shí)或理論, 該事實(shí)或理論對(duì)于闡明自己的觀點(diǎn)有何幫助, 且在引用某事實(shí)或理論后展開(kāi)分析、對(duì)接自己要闡明的觀點(diǎn), 使引用的事實(shí)與要闡明的道理融為一體。對(duì)于“論而不辨”的獨(dú)白專(zhuān)斷而言, 就要養(yǎng)成自問(wèn)的習(xí)慣, 自問(wèn)“自己的觀點(diǎn)就一定正確嗎?別人的觀點(diǎn)就一定錯(cuò)誤嗎?自己的觀點(diǎn)可能錯(cuò)在哪里?別人觀點(diǎn)的道理何在?如何融合對(duì)立的觀點(diǎn)來(lái)完善自己的主張?”等問(wèn)題。可以說(shuō), 立意深刻、思辨周密的分析論證猶如黑中有白、白中有黑的太極圖, 而不是非黑即白的二元對(duì)立。展開(kāi)來(lái)說(shuō), 辯證論證要先一分為二, 再具體分析, 最后實(shí)現(xiàn)二者的相互轉(zhuǎn)化與融通, 從而闡發(fā)一種彼此貫通之理。對(duì)于“論證而無(wú)邏輯”的觀點(diǎn)堆積而言, 就要看諸多論點(diǎn)與論點(diǎn)之間以及論據(jù)與論據(jù)之間能否構(gòu)成一個(gè)完整的論證鏈條, 且各論點(diǎn)之間不應(yīng)具有包含、交叉關(guān)系, 否則就會(huì)犯判斷標(biāo)準(zhǔn)不一的邏輯錯(cuò)誤。從文字表述上看, 運(yùn)用事實(shí), 展開(kāi)分析論證, 應(yīng)緊扣“主題、問(wèn)題與觀點(diǎn)”三要素, 做到主題貫串、問(wèn)題彰顯與觀點(diǎn)鮮明。[10]主題貫串是指一級(jí)標(biāo)題的主題詞要相對(duì)統(tǒng)一, 否則就會(huì)給人研究主題多元的錯(cuò)覺(jué)。問(wèn)題彰顯是指一級(jí)標(biāo)題能夠顯示出問(wèn)題來(lái)。觀點(diǎn)鮮明則是指對(duì)某個(gè)問(wèn)題給予明確的回答。比如, 拙作《核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)教學(xué)》, 其一級(jí)標(biāo)題分別是“一、核心素養(yǎng)視域下知識(shí)教學(xué)的意涵, 二、核心素養(yǎng)視域下知識(shí)教學(xué)的阻隔, 三、核心素養(yǎng)視域下知識(shí)教學(xué)的達(dá)成”, 其蘊(yùn)含的問(wèn)題分別是何謂“核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)教學(xué)”?核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)教學(xué)面臨著哪些阻隔?如何實(shí)施核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)教學(xué)?并對(duì)每個(gè)問(wèn)題給予了明確的回答, 諸如對(duì)何謂“核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)教學(xué)”而言, 筆者認(rèn)為“核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)教學(xué)”是“融會(huì)知識(shí)、深挖知識(shí)與轉(zhuǎn)識(shí)成智”的教學(xué)。[11]

論文寫(xiě)作從來(lái)就是生命之表達(dá), 而非功利之應(yīng)景;是人的思想之呈現(xiàn), 而非無(wú)病之呻吟。而教師論文寫(xiě)作之所以可能, 皆在于教育教學(xué)本是一種創(chuàng)造性的工作, 需要教師通過(guò)論文寫(xiě)作對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行反思與重構(gòu), 形成自己對(duì)教育教學(xué)的獨(dú)特、新穎的理解與認(rèn)識(shí), 進(jìn)而優(yōu)化、完善自己的教育教學(xué)。從優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的心路歷程上看, 論文寫(xiě)作在教師成為優(yōu)秀乃至卓越的道路上起著不可替代的作用。

這是因?yàn)?/span>論文寫(xiě)作促使著教師的深度閱讀, 讓教師保持著善思、靈動(dòng)的心靈, 培育教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的思維習(xí)慣, 從而使教師的教育教學(xué)保持著持續(xù)創(chuàng)新的境界, 讓教師在感受到自身存在價(jià)值的同時(shí), 也享受著教育教學(xué)的饋贈(zèng), 收獲著教育教學(xué)的意義感與成就感。朱永新教授曾提出過(guò)一個(gè)“教育家成功保險(xiǎn)計(jì)劃”:一位教師每天寫(xiě)千字, 一月3萬(wàn)6千字, 一年36萬(wàn)字, 十年后一定會(huì)成為一位出色的教師, 甚至?xí)蔀橐幻逃摇Ｕ\(chéng)哉此言!不過(guò), 教師初寫(xiě)論文時(shí)也難免一時(shí)尋不到研究問(wèn)題;尋到了研究問(wèn)題, 又困于沒(méi)有新穎觀念;有了新穎觀點(diǎn), 又惑于分析論證。而教師論文寫(xiě)作的過(guò)程解讀雖談不上指點(diǎn)迷津, 但至少能讓教師在困惑、迷茫中尋到一條通往論文寫(xiě)作之路。