視聽說課程大綱，了解一下

2018年10月27日，“第二屆漢語視聽說教學理論與應用研討會”在京勝利召開。11月20日“梧桐漢語”連續推送了三期有關視聽說課教學的實用小文，得到了一線教師的普遍好評。

在系列推文的第二期中，小梧談到視聽說課對老師的幾點要求，即：

1. 對視聽說課型深入的認識與理解能力；

2. 挑選學生感興趣且適合其漢語水平的教學材料的能力；

3. 數字媒體制作與運用能力。

關于第二點要求，不少老師曾在后臺與小梧探討過，并提出了三個新的疑問：

⊙  我們挑選視聽說教學材料的維度與標準是什么？

⊙  到底我們該如何評定學生視聽說的能力等級？

⊙  感性的語言能力定級，能否像理科數值一樣，有一個可供參考的量化標準？

作為科學、理性與現代感俱佳的漢語視聽說系列教材《中國微鏡頭》的主編，王濤老師（北京第二外國語學院漢語學院）近期于《國際漢語教學研究》學術期刊（北京語言大學出版社創辦）發表了最新學術文章《漢語視聽說課程大綱的研發與應用案例》。文中詳盡論述了視聽說課程大綱設計的總原則、總目標及各分項設計細節，同時為我們提供了多份清晰易懂、實踐起來可用可控的表格與結構模型，能夠有效地幫助我們解決以上三個問題。

小梧提取了其中幾段文字及圖表信息，與大家分享。希望能與老師們共同探討、解決迷思，精進視聽說課型的教學。

*以下文字摘錄自《漢語視聽說課程大綱的研發與應用案例》，刊登于《國際漢語教學研究》2018年第4期。部分內容有所刪減。點擊文末閱讀原文查看全篇論文。轉載請聯系所載期刊。

視聽說課程利用視頻資源為學習者搭建基于自然語言的課堂教學環境，通過虛擬的教學情境促進語言學習和認知的發展，滿足學生的興趣和個性化學習發展需求。課程大綱研制結合新媒體技術手段進行頂層設計，主要遵循以下設計原則：

（1）以解決語言問題為導向，而不是以傳授語言知識為導向；

（2）利用視頻提供真實交際場景，而不是假設理想化的語境；

（3）語料選取來自外部觀察的語篇，而不是經驗內省的句子；

（4）關注音系層對意義表達的功能手段，而不局限于字系層的形式結構；

（5）發揮視聽多模態語言教學手段在信息加工和認知過程中的優勢；

（6）以任務目標確定課程單元結構，通過任務活動進行語言教學；

（7）注重學習的過程評價，通過自主、合作的學習方式促進個性化學習策略的形成；

（8）通過大量可理解性言語輸入促進語言內化過程，將輸入轉化為有效言語輸出；

（9）線上視頻資源結合線下課堂教學，實現混合教學模式和課堂翻轉；

（10）通過視頻語料庫搭建開放式學習路徑，提供語言教學資源和實證性研究材料。

視聽說課程尋求不同語境中話語意義的準確理解和恰當表達，并以特定的教學模式組織、呈現出來，在教學過程中把語音/ 文字本身承載的意義和它們的使用者聯系起來，對語言事實提供一些具有實際意義的、功能方面的解釋。也就是說，它不是從語言系統內部（語音、詞匯、句法）出發研究語言本身，而是從語言的外部觀察、審視，研究言語活動在具體語境中所表達的真正含義。                                             

我們將視聽說課程大綱的言語理解與表達能力目標分為六級，相關詳細描述見表1。

本文將視頻節目和語篇類型、語體程度以及具體語言形式相對應，進一步明確視聽說課程語料選篇原則，用于指導視聽說課程素材選篇、資源加工和教材編寫工作。具體分類及對應標準如下：

視聽說課程教學內容全部來自真實語料，是漢語母語者生活中使用的語言。依托視頻語料庫及相關技術手段對視聽語料進行語言水平控制，不僅可以保證語料選取及加工過程的系統性、科學性，還可以根據統計分析數據，便于研究者從詞匯、語言點、文化知識以及教材難易度、測量評價等視角進行相關研究。視聽說課程不同級別對應的語言水平見表3。

本文將交際維度分為交際話題、交際場景和交際功能三層。參照《廣播電視音像資料編目規范　第2部分：音頻資料（GY/T 202.2-2016）》要求，視聽說課程大綱設定了30 個交際話題，不同等級的同一話題可以重復，保證話題銜接與語言水平螺旋上升；交際場景層以生活中的常用度區分先后順序，主要包括對話、口述、訪談等語言形式；交際功能層以單句對話形式為主，句子是基本語言單位。

視聽說課程初級階段首先進行語音、詞匯、基本句法和正常語序的教學，語言形式和功能呈現客觀映射關系。中級階段，考慮到掌握基本語法規則以后需要大量接觸自然語言的話語內容，可以通過視頻語料呈現說話人為了凸顯某種主觀情態而采取的語用手段。結合語境教學，教師讓學習者從理解、記憶、吸收語言知識逐漸過渡到語言的習得。高級階段擴展更多語篇類型，關注不同語篇的語義框架結構和加工過程，提高語言成段輸出表達能力。

漢字在結構、表意功能方面具有特殊性，從而使漢語在最小語言單位內能負載更多的信息，具有更高的編碼效率。語音和書寫系統下的語調、重音、韻律、語序、語氣詞、副詞、語用標記成分等都可以作為實現詞匯語法意義的手段。長期以來，從“音、形、義”維度對漢語語言符號系統的研究大多集中在書面語言。視聽說課程更為關注詞匯、語法在口語中的表現形式，即意義是如何通過音系層表達的。視頻語料在詞匯層、句子層和話語層的多模態呈現方式，可以給“結構—功能—文化”為核心的教學理念帶來新的課題和研究方向。視聽說課程的語言結構模型見表4。

由于研究視角不同，學者們往往使用不同的研究方法和話語體系，但這并不妨礙從教學層面探討如何形成共同的語言教學理念。李泉（2015）認為語法教學要隨時隨地結合具體課文的語篇和語境來進行，而不應僅僅停留在課文中語法點/ 語言點的講練上，并再次強調了加強口語語法研究和建立口語語法教學體系的必要性。本文主張以句子層為核心構建視聽說課程教學語法體系，向下覆蓋詞匯短語層，向上延伸至語篇話語層，如圖。從結構主義視角看是“語言內核+ 言語表現”的超立方體；從功能主義視角看是動態語境包圍下的語言系統，不斷凸顯變化的頂點代表具體的語言實例。

視聽說課程大綱研制工作在立項之初，筆者在約翰遜（M. Johnson）模式基礎上構擬了視聽說課程與教學系統的動力學關系模型（見圖6），以課程開發和教學兩個系統為核心，從課程大綱、視頻語料庫建設、教學資源標注、課程模塊設計、教學活動組織、學習結果評估進行頂層規劃和設計，使之形成一個閉環，將先進的教學理念、技術手段等及時融入課程建設、教材研發與教學實踐中，激發學習者的學習熱情，培養學習者的創新意識和創造性思維，實現漢語教學的提質增效。