集體課例研究感想之“問題反思篇”

“當學習成為所有學生在同樣內容上的熟練度競爭，學習就變成了一件與自我、與人的發展無關的事情，當外部的控制和壓力移除后，學生可能會不愿意學習，失去學習動力和創造性思考與解決問題的能力，而這恰恰是今天我們所追求的“素養的核心”。

研讀教材不僅要把握數學教學的源點、重點、難點，還要把握教學的遠點。對于教材字里行間的深意，教師要細細揣摩、慢慢領會。對教材進行延展性解讀，必須立足于學生的“實際”，服務于教學的“實需”，體現學科的“實質”，讓教學“延之有度”、“延之有據”、“延之有理”。依托“課標”精神，放眼“課程”視野，深度把握教材內容，充分發揮教材應有的功能。只有這樣，教材解讀才不會狹隘、片面、膚淺，而是具有一種課程深度與兒童深度。從教師解讀教材的角度出發，要求教師有獨立的文本解讀和發現能力，言他人所不言，摒棄傳統依照參考（應該消化吸收再理解）書照本宣科的教學行為，這要求老師在備課中以自我進入教材，探尋教材的價值。

于同一數據（行為）多向度解讀的討論

　　在這次研究中，我們似乎覺得課堂解讀的思路太清晰了，我們總是試圖給某一個教學行為評出是非對錯。而且這種建立于經驗之上的評判有被強化的可能。這一點，在我們的交流中比比皆是——老師企圖把數據與常識建立對應關系。要改變這種思維定勢，不妨先形成多元解讀數據的格局。例如：觀察提問的教師發現執教者提的幾個問題難以理解，先不急著對課作鑒定，而是圍繞課堂事實和現象，探討原因（訪談執教者等），展開教學想象力，研究發展變化的可能性，或與教學前后事件對比分析。在討論中，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體事實本身。
　　若要走向專業的聽評課，這也是研究者應有的態度。如果說能用工具和數據來剖析課堂是一種技術，那么，多元解讀、多向度思考能幫助我們理解課例研究的真正含義，更好地改造我們從事教育和研究的理念。這是本次培訓最值得回味的一個方面。

對“以生為本”的思考

　　今天，導師沈蘭博士的一句話，深深地震撼了我：我們是來上課的，我們更是來育人的。“以生為本”！如果我們連最基本的上課的目的都不清楚，那何來“以生為本”呢？
　　在日本東京大學教育學研究科教授佐藤學博士所著的《教師的挑戰》一書中，記錄有這樣一個教學案例：小林老師要在一節課中通過一道例題理解“比例”的四種不同的解法，剛開始教學開展得很順利，突然學困生健治說，他不懂，完全不理解之前討論的解法。為此，小林老師請了好幾位同學解釋這一知識點，直至他完全明白為止。因為他知道，如果這一環節健治沒有弄懂，那么健治同學后面的課堂學習效率一定為0。就這樣，一個本應3分鐘就完成的教學環節，卻為了一個孩子而花了整整20分鐘。
　　什么是以生為本，什么是關注每一位學生的成長，我們不能僅僅停留在嘴上。事實上，從今天的理解來看，小林老師這樣做不但有必要，而且非常重要！同學們在一遍又一遍地幫助健治理解時，其實更多的人不僅鞏固了知識，而且越說越詳細，不斷地把知識分解內化。還能增進同學之間相互幫助的學習氣氛。更重要的是，身為教師，在課堂上傳遞了這樣一種思想：不懂就問，而且無論何時提出疑問，老師和同學就愿意幫助你。由此看來，“以生為本”我們任重而道遠！
　　其次，理答是一門藝術，它充滿智慧、情感、技巧，體現了一個教師的課堂教學智慧。雖然理答只是課堂上的一個小環節，但它運用的好壞，決定著課堂教學的效率和效果。我們常常看到同樣的教學設計在不同執教者身上體現出不一樣的效果，個人認為，智慧而又有效的“理答”也是其中的原因之一。
　　教師理答的語言要多樣化。正確、恰當的理答，能激勵學生積極思維。但我們發現，很多的課堂教學中，教師的理答比較單調：重復學生的發言，對學生的回答不了了之，缺乏智慧的生成，有的甚至還會諷刺挖苦學生。就連最常用的激勵性評價理答，也只是那么單調的幾種：“表揚表揚他！”，“很好！”“你真棒！”“你真聰明！”“你說得真好！”學生聽多了就會毫無感覺，也就失去了理答的作用。
　　名師的課堂教學常有一種魔力，能牢牢地抓住學生的注意力，讓學生積極主動地投入學習活動，這種魔力形成的一個重要原因就是他們精彩的理答語言。而名師的成長經歷告訴我們：學習、實踐、反思是成就智慧、精彩的理答的唯一途徑。我們只有在不斷的學習中豐富自己的人文內涵，在不斷的實踐反思中提煉自己的教學智慧，我們才能成就精彩的課堂理答。

用自己設計的觀察量表，集體課例研究之后的嘗試

　　新課改的呼聲下，如何有效的提高課堂教學效率，是每個教師所煩惱和思考的一個問題。當前的教育不再是教師的說教模式，而是師生互動的教學方式。師生互動，主要還是在教師引導下開展的，即在教師提問下開展的課堂教學，課堂提問能促進學生利用原有知識對當前問題進行分析，思考和想象，訓練學生的思維品質，提高思維能力。在實施素質教育，注重課堂實效的今天，教師除了在前期教學設計中精心設計問題，在課堂進行的過程中是否抓住學生生成型資源進行問題引導，從而培養學生高層次思維的發展。
　　在和同組信息老師商量后，剛好在10月份陳老師上了一堂五年級的《回顧多彩生活》的一堂教研課，就以上述量表進行了課堂觀察，設計了觀察表，并根據觀察表記載如下：

　　在整理問題和教學實錄后，發現陳老師的課一個很大的特點是話很少，在解決一些關鍵技能都是采用學生自學書本后總結的自我探索的方法。教師的提問很少，學生說的也不多，教學目標的達成度也好，學生建立文件夾的技能都能達成。按照課程目標來說，這是一節相當成功的信息技術課。所以在做完這個課例觀察，我又迷惘了，如何能找到一個切實的觀察點，能夠帶動學生的思維發展的點。
　　發覺需要解決的幾個問題：
　　1、如何用理論來支撐這些問題？
　　2、如何用理論來描述這些問題之間的關系？
　　通過上次的課例研究培訓，已經初步（或者說）能列出自己所需要觀察點，非常感謝王博士。同時新的問題的產生，也許是自己走向研究一個新的起點。
　　　

由課例研究現實困難引發的“微課例”研究設想

　　自從進入研修班以來，課例研究就成了我們這個團隊學習的主線。的確，縱觀國內外的課例研究，更多關注的是團隊研究。一個團隊針對一節課（或一個微課片段）進行研究，再上課，再研究，直到所預設的問題基本解決為止。而當我想要在自己的學校組織一個團隊開展課例研究時，理想與現實差距就來了：老師們每天都有自己的工作內容，好不容易湊起來搞一次活動可以，如果是整半天，或者連續幾個半天幾乎是不可能不缺人的。是呀，一個蘿卜一個坑就是小學一線教師工作的特點。這不得不讓我重新思考課例研究該怎么在一線老師中開展。完全離開團隊的課例研究是搞不出高質量的研究出來的，沒有課例研究的技巧與方法是不行的，整天放學后留下來加班搞團隊研究也是不能長久的，光一個人閉門造車式研究也是不太會有提高的……這就矛盾了，怎么辦？
　　目前我所能想到的辦法就是尋找一條適合教師個人進行課例研究的途徑，讓教師自己掌握時間、地點來開展“微課例”研究。當然，前提是我們的老師有豐富的集體課例研究的經歷，集體課例研究為基礎，個體課例研究為為主。如何進行集體課例研究不是我現在所要講述的，我想講述的是以下幾個途徑或許能為課例研究開辟一小塊精彩的天空。
　　成立專家組指導開展個體課例研究。進行課例研究并不是最初掌握了就可以一勞永逸，一個模式到底了，教師還必須不斷接收專家組的指導。專家組可以為每個教師把脈診斷，共同確定研究方向。對教師個人研究過程及結果進行監控與評估。按照我的預想模式，遠在上海、北京的專家也能登陸網站觀看微課進行現場或留言指導。這樣，個體課例研究才不會是走過場，才能使研究教師真正能找準自己的研究方向，才能有切實的提高。
　　借助微課錄像進行個體課例研究。我們現在許多學校都有很好的智能錄播系統，老師上完課，整堂課的錄像就上傳到網站了，老師就可以根據自己研究的角度觀看錄像進行研究了。前面說過，教師們沒有太多的機會常常坐下來搞團隊課例研究，很多時候需要教師個人進行自我診斷，整堂課的錄像還是不行，需要花費教師大量時間和精力。在研究了我校的智能錄播系統后，我發現老師只要給自己的課例研究切口小一點，然后利用網站平臺給錄像課貼標簽分環節（導入、新課、小組合作、練習等一個個環節）形成“微課”，根據研究需要選擇環節。這樣一來，老師要反復看的錄像可能就只有5—10分鐘了，甚至利用智能手機登陸網站，在下班的公交車上都可以帶著耳機看微課錄像進行課例研究。
　　區域聯合形成微課例資源庫。因為都是微課，容量小，這就為資源整合分享提供了有利條件。幾所學校甚至一個區，相同學科，相同微環節，相同課內容都可以在網絡平臺上共享，為教師個人開展課例研究提供便利，同時也在實施個體行為的同時得到集體的智慧。
　　教師個人的課例研究是補充，是必不可缺的一種模式，這個模式需要不斷去實踐，才能像集體課例研究一樣富有成效。在接下的學習中，我將在專家們的指導下來摸索、實踐以上的一些想法，切實搞出一套個體課例研究的模式出來。

開展課例研究的“兩個條件”

　　一、課例研修要基于課，但必須著眼于對教材編寫特點的理解。教科版科學教材編寫中有一大特點就是：基于活動。這一節課僅僅局限于文字的討論活動肯定是遠遠不夠的，基于孩子的年齡特征，提供豐富的實體材料觀察、探究是有必要的。在兩次的課例研修執教中，沒有達到預期的效果，甚至有老師認為實物干擾四年級學生的觀察和思考。原因在于材料的呈現形式而非材料和活動本身。在10月29日市科學骨干培訓中再一次執教本課，材料還是這些材料，但改為兩個組研究一種材料，拼盤的形式，效果非常好。所以，光用文字討論這樣似乎簡約的方式來達成目標，是違背教材編寫意圖的。第二大特點是以核心概念統領學習內容。每篇課文指向1到2個概念，整個單元匯總指向某個某個核心概念。教科版四年級《我們的身體》單元中第5課是《食物在身體內的旅行》，它包括兩項活動。一是“吃下去的食物到哪里去了”，導入后讓學生畫一畫食物可能經過的地方，這是對學生前概念的了解過程，同時為后續教學做準備；二是“人體的消化器官”，主要是在學生明確人體的消化器官后，幫助學生認識消化器官的功能。如果本課僅僅是幫助學生獲得食物消化的歷程、消化器官的功能這些科學概念，那么這就是在堆砌事實，對學生的后續學習和發展的價值不大。“食物通過什么器官運輸？、在哪里被進一步磨碎和分解？在什么地方被吸收？它們分別應該具備什么樣的特征？”教材中這幾個連續的問題背后已經蘊含著一個更大的科學概念“事物的結構特征是和它的功能相適應的”，教學應該始終圍繞這一個大概念來進行。在研修中的兩節課也是想圍繞這一思想設計，但是在課的結構安排上出現問題。兩節課均用大量的時間討論消化器官的名稱、順序。第三版的課堂教學中只用6分鐘解決消化器官的名稱和順序，留大量的時間讓學生開展觀察探究活動。圍繞功能與結構特征開展觀察和研究；匯報時也圍繞這兩方面進行，學生能很好的理解功能與結構的關系。
　　二、課例研修的參與主體應該是同學科伙伴。綜合二班研修組的老師來自不同的學科領域，在自身的學科領域均有造詣，但對非本學科的教材編寫特點、學習內涵不一定有深入的研究，這是先天不足。在這次研修中能深刻的體會到這一點，所以課例研修的主體最好是同學科的老師。

科學課還可以這樣上…

　　一、原來科學課也可以這樣上
　　當四年級的小朋友們，一個個高舉著手，迫不及待地想要表達的時候，我很羞愧。因為在我原先的課堂上常有是死寂。目光所及，學生們擁有的是膽怯和害怕，缺少的是自信和勇氣。
　　當陳杭老師從容而優雅地請學生“你來說”的時候，學生們得到仿佛是莫大的榮耀和獎勵。而當我請某位同學回答問題的時候，我的學生們就像是大難來臨時的驚弓之鳥，更可惡的是有些同學還會因為別人的犯錯誤去嘲笑他人。
　　事實證明：學生原本是充滿活力的。因為我的錯誤，在我課堂上滿滿的都是“害怕”，我必須要做出一些嘗試和改變。
　　二、科學到底是什么
　　曾經深信不疑，科學就意味著合理的假設、完善的計劃、嚴謹的實驗和細致的分析。而我的學生們卻是胡亂地猜想、盲目的實驗，甚至一不當心就打碎實驗室的儀器，以至于我經常暴跳如雷，漸漸地養成了“板著臉走進課堂”的習慣。嚴厲換來的是學生們認真的聽講和清晰的筆記，隨之而來的是成績帶來的喜悅。當四年級的小朋友們，在課堂上隨意甩動小腸的時候，不禁又讓我覺得或許嚴厲也是需要的，科學難道不應該是“嚴謹細致”的嗎？
　　三、簡單有效的方式不好嗎
　　為了課例研究，陳杭老師深夜殺雞，為的是學生們能在課堂上觀察到動物的消化器官，進而思考和探究“器官的特點與功能相適應”，結果卻不很理想。不由得想起自己曾經反對嚴加平老師“用簡單而有效的方式達成教學目標”的觀點。課堂實錄證明，四年級的小朋友們首先是被動物內臟所吸引，隨后又因為它們的氣味而卻步，還有一些同學把它們當成了玩物，只有極少的同學進行了認真的觀察和思考。探究是復雜的，受學生思維水平的制約，動物消化器官的實物有太多影響學生探究的因素。“用簡單而有效的方式達成教學目標”難道不好嗎？
　　四、理想中的第3課
　　有限的時間，讓我們的課例戛然而止。回味這一次難以忘懷的經歷，總會想起第3課。或許理想的第3課應該是這樣的：
　　學生們合作完成拼圖，他們一次次地擺放彎彎曲曲的小腸和大腸，失敗！對照圖片、你言我語，再擺！陳杭老師不失時機的有效指導，終于大家擺出了準確的位置和順序，過程中他們讀懂了“食物在人體中旅行”的經歷。
　　比較，比較拼圖中各器官的形狀。發現，小朋友們發現“彎曲的小腸最長”、“胃是袋狀的”、“食物在大腸中竟然會經歷升、回、降的歷程”、“食道是直的、短短的”……，一群自信、充滿活力的小朋友們一定能比我發現更多的。于是，陳杭老師會一次又一次從容而優雅地請學生“你來說”，說著說著，大家就都知道了原來“器官的特點是與功能相適應的”。