田宏杰：超越知識中心主義 | 研究性教學的反思

大學作為知識生產(chǎn)的場所一直以來都是社會的中心機構，反映現(xiàn)代性中一些與知識、知識的生產(chǎn)、組織、功用和社會地位有關的重大變化。當今世界，西方哲學流派稱之為知識社會，社會組織和運行模式都有別于過去的時代，大學的角色也在發(fā)生重大變化。大學不再是懸浮于整個社會之上的壟斷知識生產(chǎn)的象牙塔，也不再是教化整個社會的中心，而是變成了一個多元知識交往的開放場所。由于這種轉變，大學原有的知識生產(chǎn)模式和教學范式在新的環(huán)境下無法適應新的社會需求，以傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式為理論基礎的任何教學創(chuàng)新都無法完成新的社會結構下人才培養(yǎng)的要求。正是這種結構性的矛盾造成了“知識中心主義”教學模式“其勢也盛焉，其效也微焉”的結局。

隨著傳統(tǒng)教學的式微，研究性教學開始頻頻出現(xiàn)在各高校教學改革的文件、簡報、宣傳稿件中，成為各高校向內(nèi)涵式發(fā)展轉向的路標，儼然成為中國高校教學改革的代名詞，在日新月異的中國高等教育界歷十余年而不衰，并進而形成一套以研究性教學為關鍵詞的教學理念、模式、方法等構成的概念體系。但是，舉世聞名的“錢學森之問”并未因此迎刃而解。有鑒于此，筆者擬通過文獻研究和比較分析的方法，對研究性教學在我國高等教育領域的誕生、發(fā)展和應用進行梳理，并試圖在教育學的知識觀語境下厘清研究性教學的基本命題，省思阻礙研究性教學施行的癥結，尋找推動研究性教學的難點和突破口。

縱觀人類教育歷史的發(fā)展進程，研究性教學的誕生源遠流長，是東西方社會早已存在的一種教學與學習形態(tài)。若追溯至“前大學”時代，孔子的因材施教與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”可謂研究性教學之濫觴，從中能窺見其雛形一二。19世紀德國教育改革家洪堡倡導的教學與研究相結合的辦學理念，創(chuàng)立了近代大學開展研究性教學的先河。以杜威、布魯納、施瓦布等為代表的美國教育家在20世紀系統(tǒng)闡釋了研究性教學的方法論，推動了美國乃至其他發(fā)達國家大學的研究性教學實踐，在世界范圍內(nèi)達成了新的教學向度共識。

進入21世紀，隨著經(jīng)濟結構升級和社會形態(tài)的轉變，中國開始進入“后工業(yè)時代”，傳統(tǒng)的灌輸式教育、應試教育無法滿足知識社會對人才培養(yǎng)和儲備的需求，反思并再造大學的知識生產(chǎn)模式成為必然。無論是政府政策層面，還是學術研究領域，研究性教學在高校教學改革方案中的重要性和話語權都不斷提升，成為諸多研究型大學推動教育教學改革的旗幟。

（一）高校教學改革視域中的研究性教學

從1999年國家實行擴招政策以來，大學本科的教學質(zhì)量日益受到社會公眾的問責。為提高大學的教育教學質(zhì)量，教育部出臺了一系列政策文件大力推進高校教學方法的改革。2001年教育部印發(fā)《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》，倡導實驗教學與科研課題相結合，提出要創(chuàng)造良好的科研條件讓大學生較早地參與科學研究和創(chuàng)新活動。2005年教育部印發(fā)《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，明確提出高校要“積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也提出，要“注重學思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。

自20世紀90年代提出建設“世界一流大學”的目標之后，國外尤其美國的高等教育實踐成為我國高等教育教學改革的重要參照。20世紀60年代以來，歐美各國高校的課程改革均把改變學習方式以培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神視為重要內(nèi)容。從布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法到施瓦布、薩奇曼和加涅的探究教學及主題研究、項目課程，尤其是20世紀70年代興起的“教學學術運動”，使得研究性教學成為美國高校教學實踐的固定范式。歐美國家的理念和實踐進一步推動了我國國家政策層面上對研究性教學的保障和提倡，各高校也探索出了一些改變教學弊端的路徑和模式。

改革開放以來，我國先后經(jīng)歷了4次較大的高校教學改革，從強化基礎到強調(diào)學生實際工作能力，到重視應用能力，再到強調(diào)創(chuàng)新能力培養(yǎng)，層次遞進、波浪式前行。改革的動向由模糊到清晰：知識導向型的課程向能力導向型課程轉變，教師中心型教學組織向學生中心型教學組織轉變，偏重知識習得向重視創(chuàng)新研究轉變。最近的一次教學改革也與整個國家提倡的教師教學發(fā)展中心建設聚合在一起，助推了研究性教學改革的浪潮。與科教融合的理念一起，推動“教學學術”理念的傳遞和實踐，展示了從科研導向向教學為中心的大學工作轉變路徑。由此可以總結出“作為一種新的知識觀、課程觀與教學觀，研究性學習應成為我國高等教育教學體系與人才培養(yǎng)模式改革的主導模式”的結論，也因之，研究性教學構成了當代教學改革的主旋律。

（二）高校教學改革視域中的研究性教學

在中國期刊網(wǎng)中分別輸入“研究型教學”“研究性學習”“探究性學習”“探究性教學”4個主題詞，對2000年以后的研究成果（期刊與會議論文）進行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻數(shù)量整體保持高位水平，尤其在2012年前后達到了研究成果數(shù)量上的巔峰。盡管自2015年起研究興趣有所降溫，但從數(shù)據(jù)來看，研究成果的增加說明了研究性教學受關注度的增加。（見表1）

表1 研究性教學各主題詞檢索文獻數(shù)量統(tǒng)計表

（2000—2018年）

相較于在2000年之前只有個位數(shù)的論文發(fā)表數(shù)量，2000年以后研究性教學文獻數(shù)量井噴式的增長與高等教育的發(fā)展方向和國家教育政策的調(diào)整有明顯的關系。自2000年開始，隨著“新世紀高等教育教學改革工程”和“高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程”的實施，研究性教學成為新一輪綜合教學改革的指導性理念，圍繞創(chuàng)新精神、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的人才培養(yǎng)要求，在人才培養(yǎng)模式、教學內(nèi)容、課程體系、教學方法等方面全面推進綜合改革，研究性教學成為了這一輪教學改革的指路標。各高校制定的教學改革方案和進行的教學改革實踐，包括新生研討課、科教融合協(xié)調(diào)育人等模式，都是在這個大背景下進行實踐的產(chǎn)物。

若從認知學習理論的視角上尋覓，可以發(fā)現(xiàn)建構主義的教學思想很好地承繼了這一理念——教育的任務是讓每個人獲得個體主體性。如果在教學實踐中揚棄作為個體的學生的主體性，其作為個體的特殊性也將隨之泯滅，教育的意義便扭曲為生產(chǎn)標準化的“產(chǎn)品”。與此同時，知識生產(chǎn)模式的變革也在推動知識的教育學立場轉向，倒逼大學對此作出回應。基于此，高校在教學模式和人才培養(yǎng)的改革中需重塑知識觀、學習觀、教學觀，打破“知識本位”思想對學生主體自我意識的禁錮，尋求研究性教學施行的最佳范式。

（一）研究性教學改革和研究的線性邏輯

從龐雜的研究文獻中可發(fā)現(xiàn)，在多樣化的論述和思考之外，內(nèi)涵界定、教學目標、改革指向異中有同，共同形成一套研究性教學研究與實踐的線性邏輯。對于研究性教學的內(nèi)涵，教育部在《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中進行了界定，“研究性學習是在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”而從檢索文獻的情況歸納來看，對研究性教學大致有3種解釋路徑：①將其視為一種新的教學理念；②將其視為一種新的教學組織形式；③將其視為一種教學模式。相較之下，第三種較為流行。而綜合來看，可以歸納為：所謂研究性教學，是以培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識、培養(yǎng)研究能力和創(chuàng)新能力的教學。

對于研究性教學特征的研究，大多數(shù)研究者的強調(diào)雖各有側重，但綜合其研究不難發(fā)現(xiàn)，將研究性教學視為一種開放式、綜合性、多樣性的新型教學模式，是這些研究成果觀點的交集。

對于研究性教學的目標和指向，多數(shù)研究都將研究性教學的矛頭指向知識習得性的教學范式，批判傳統(tǒng)教學忽視學生創(chuàng)新意識、實踐能力、問題意識的培養(yǎng)，把研究性教學的目標定位在培養(yǎng)學生的研究能力、科學精神、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面。

由此可以看出，在轟轟烈烈的研究性教學研究和改革的背后，秉承的其實是基本相同的邏輯模式：以現(xiàn)行的知識導向型課程和教學組織為靶子，以問題意識和創(chuàng)新能力為目標導向，以研討為組織轉換形式的線性邏輯模式和行動路徑。

這是傳統(tǒng)教學模式背后的知識生產(chǎn)模式在教學改革轉軌要求下所自然導出的邏輯后果。教學改革是轉型、接軌，因之，在行動中簡單地將知識導向與能力導向對立，將課堂講授與研討對立，將知識習得與實踐探究對立，在形式上造就出與西方教學實踐面向相一致的行為假象，實則是一種“新瓶裝舊酒”，真正對立的矛盾卻被忽略了。在本體論知識觀的理念下借用情境主義教育的形式進行一場研究性教學改革的運動，是造成研究性教學在實踐探索了十幾年后效果不甚理想的深層次原因。

（二）本體論知識觀與知識中心主義

對于知識觀的分類，在教育哲學的視域中有多種分類方法，筆者從教育的結構出發(fā)，將其分為本體論的知識觀和主體論的哲學觀。本體論的知識觀是一種傳統(tǒng)的主流的知識觀，認為知識“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”。這種知識觀的理論基礎是哲學認識論，其研究目的是揭示人類的知識產(chǎn)生的一般過程和基本規(guī)律，將“知識”作為一種客體和認識對象，從認識和改造客觀世界的角度來看，這種知識觀的確為我們更好地認識和改造世界提供了強大的哲學理論武器。

“知識就是力量”，弗蘭西斯·培根這句名言正是這種知識觀的簡約注腳，對客觀世界的認識構成知識和真理，直接傳授給學生，知識在量上的增加推動著人類的進步，進而形成傳統(tǒng)教育學的經(jīng)典結構“教育者-教育影響-受教育者”，這是一種“主體-客體”的教學邏輯模式。這一模式最為經(jīng)典的論述是“傳統(tǒng)教學派”的夸美紐斯“把一切知識教給一切人”，以及其后的赫爾巴特發(fā)展出系統(tǒng)的科學教育學的體系。

對知識的強調(diào)其實是糾正了中世紀不夠重視知識的弊病。但隨著時間的推移，知識由工具變成了目的，學校課程與教學也傾向于“知識中心主義”。圍繞知識和學科進行的教學，理論課程占比大，實踐和探究類課程少，知識被作為工具和學習的起點與基礎。而將知識作為教學的終點，忽略關心知識的運用，也就演變?yōu)橹R中心主義。“知識中心主義”的一大局限，便是常常把學生的“知道”當做教育的目的，并不關心或者至少沒有足夠重視學生能否在實踐中有效運用這些“知道”的知識，更不用說學生“創(chuàng)造性”地運用這些“知道”的知識。本體論知識觀則強調(diào)真理的普遍性和可推廣性，與知識中心主義的教學模式結合，形成一套重視學科和知識結構的教學范式，與我國現(xiàn)代化建設初期應工業(yè)化建設所需而制定的專業(yè)人才培養(yǎng)模式相結合并固定下來，形成了一套集教材、教法、教學管理、教學組織在內(nèi)的傳統(tǒng)教學體系，經(jīng)年累月，成效卓著，現(xiàn)在卻漸漸成為我國高等教育教學改革攻堅中的最大阻礙。

（三）主體論知識觀與研究性教學

相對于本體論的知識觀，主體論的知識觀強調(diào)知識的情境性和個體性，不從知識的產(chǎn)生過程與產(chǎn)生結果來論知識,而是從學生發(fā)展過程與發(fā)展結果來理解知識。正如建構主義者所描述的那樣，“主體通過解釋和理解這些符號和物化物所表達的文化意蘊，根據(jù)自身現(xiàn)有認知圖式對經(jīng)驗資源進行改造和加工以獲得新知識，這些新知識與主體原有認知圖式相互作用，從而使主體的認知圖式得到豐富和重構。”由于從本體論視角向主體論視角的轉變，知識生產(chǎn)的模式與社會進步結合在一起也發(fā)生著相應改變，知識生產(chǎn)因個人經(jīng)驗的參與而形成了一種“知識再生產(chǎn)”的過程。這種理論轉型，為認知理論、教育心理學、課程與教學論等學科的擴展提供了理論支撐。

基于這樣的理論轉型，經(jīng)科爾伯格、維果茨基、斯滕博格等人努力，建構主義的理論得到豐富和完善，成為引領西方近50年來教學改革的主導理論。該理論認為，知識是相對的，其正確性依賴于其應用的情境和社會歷史發(fā)展條件，知識同樣具備個體性，它依賴于主體的個人理解。“真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。”

而研究性學習正是在這樣的理論框架基礎上成長起來的教學模式。其推崇的問題中心、情境設置、創(chuàng)新思維培養(yǎng)，都是基于知識是個體的、情境的、動態(tài)的理論假設之上。因為知識是以問題情境為中心的，所以教學需要按照問題情境來設計教學，從而使得知識的學習更加適應這種理論社會發(fā)展的實際需要；也正是因為知識是動態(tài)的、個體的，教師也不再成為知識的壟斷性權威，每個學生對于知識的理解都與個體的認知經(jīng)驗結合起來，通過教師的幫助而內(nèi)化，從而實現(xiàn)真正的知識理解。創(chuàng)新是知識情境和動態(tài)的自然結果，因為要解決實際的應用性問題，而知識本身又是變動的，所以創(chuàng)造性地運用思維工具和知識框架解決問題也就成為自然的結果。

（四）知識生產(chǎn)模式與研究性教學

現(xiàn)代社會被稱為知識社會，也即知識對社會經(jīng)濟的作用和重要性被提高到十分重要的位置，大學、政府、市場的力量交織在一起，形成了艾茨科維茨所說的“三重螺旋”。

吉本斯等人基于知識社會的特質(zhì)，對知識生產(chǎn)模式進行了研究。他們把傳統(tǒng)的以學科和大學為中心的知識生產(chǎn)模式稱為模式I,而把新出現(xiàn)的知識生產(chǎn)模式稱為模式II。模式II是以解決問題為核心的知識，特征有：①知識是在應用的環(huán)境中被生產(chǎn)的；②以跨學科為原則；③以學科交叉和組織多樣性為特點；④更加強調(diào)社會問責制；⑤基于較廣泛基礎的質(zhì)量控制體系。知識生產(chǎn)越來越多地在特定應用的情境中、圍繞具體問題進行,因此知識生產(chǎn)者以及生產(chǎn)單位均具有異質(zhì)的特點。

模式I設置和解決問題的情境主要由特定的學術共同體所主導，維持這套基于學科的知識生產(chǎn)模式?jīng)Q定了教學模式的核心是傳承知識和知識生產(chǎn)的方法，也因此決定了講授、教材、標準化考試成為教學范式，進而形成了教學模式的標準化。

知識生產(chǎn)模式變革才是研究性教學產(chǎn)生的最大動力和原因，因大學對知識生產(chǎn)壟斷地位的喪失，原有的模式正在逐漸被更為廣闊的、跨越多學科的社會經(jīng)濟情境模式II取代。因知識生產(chǎn)的底層架構的變化，研究性教學等人才培養(yǎng)的上層派生架構必然發(fā)生轉型，這是研究性教學出現(xiàn)的社會原因，也是其成長的社會歷史條件。

（五）知識中心主義與研究性教學的張力

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)是以政府或學術共同體所切分的學科為基礎的,主要是學術共同體的內(nèi)部事務，人才培養(yǎng)的標準和質(zhì)量是學術共同體和政府要求的重合部分，對于教學的內(nèi)容、方法、質(zhì)量管控，有著相對一致的意見。知識社會改變高校教學的這種封閉性，尤其是在以建構主義為代表的教育學和心理學理論的轉型中,知識生產(chǎn)的多元化、學科邊界的日益模糊，社會、政府、大學之間日益密切的聯(lián)系，使得人才培養(yǎng)的主控權不再限于學術共同體之內(nèi)，而成為一種多元化主體參與的社會公共事務。也正因為這種社會情勢的變化，高校人才培養(yǎng)問題屢屢成為社會熱點話題。

因此，在研究性教學與知識中心主義教學范式之間存在雙重張力。①學科標準與跨學科融合間的緊張對立。知識中心主義教學以單一學科為基礎，以此形成了教研室、學科（專業(yè)）教學基層組織及資源配備模式，這與學生要面臨的社會挑戰(zhàn)、社會需求、社會環(huán)境需要的跨學科的知識結構和研究能力相沖突。②知識習得與實踐能力的緊張對立。知識中心主義教學重視的是學生對本學科知識的掌握和應用能力，因此需要扎實的專業(yè)理論基礎，而社會需要學生就特定應用問題提出分析和解決方案。因此，研究性教學實施效果不佳的癥結在于“形

似而神不似”，在知識中心主義的魂靈上借研究性教學的驅殼來實現(xiàn)教育教學的范式轉換，缺少實現(xiàn)的根本性條件，若不能超越知識中心主義及其帶來的教學的標準化，則研究性教學就易淪為“借殼上市”的教改把戲。

從前文的分析可以看出，困擾研究性教學真正踐行的因素是知識中心主義的哲學觀，而制度的因素是學科范式的固化，因學科范式的固化而豎起一堵堵的藩籬，阻礙了校園內(nèi)知識的自由流通和融合，也阻礙了人才培育的共同探究和協(xié)同創(chuàng)新。研究性教學的真正踐行，需解放思想，從知識中心主義的桎梏中解脫，從學術研究的底層架構入手，重建充滿生機的、基于情境的、跨學科的、團隊協(xié)作的學術研究倫理與文化，打破學術共同體對知識生產(chǎn)的壟斷，進而因知識生產(chǎn)模式的轉型、學術文化的改變而重建其研究性教學踐行的土壤，培植研究性教學的青苗，以適應已經(jīng)變化和正在變化著的時代潮流、社會環(huán)境，讓大學、社會、政府在循環(huán)和互動中實現(xiàn)和諧的發(fā)展。

反思近年來大學教學改革走向迷途的原因，就在于知識中心主義將“教”與“學”之間的傳動紐帶割裂開來，解構知識成了上位目標，這樣一種單向的、封閉的、靜態(tài)的教育生態(tài)系統(tǒng)已無法對知識社會形成路徑依賴，致使高校的教學和人才培養(yǎng)改革躊躇不前。因此，推動研究性教學在大學的“落地生根”，不僅需要破除現(xiàn)有的理念和體制束縛，更需要從文化、制度到組織等層面厚植研究性教學踐行的基礎，構建多元、開放、動態(tài)的教學科研共同體，凝結知識時代的教學共識，實現(xiàn)“為創(chuàng)造而教”的理想和“為創(chuàng)新而學”的目標，推動研究性教學改革向縱深發(fā)展。