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教育敘事和教學案例都是便于我們教師寫作的文體，素材隨時都有，章法也可以比較隨意，寫起來不需要“挖空心思”，“費盡心機”，只需要做個“有心人”，勤奮一些， “信手拈來”，再動些心思，就可以做點文章了。 上次“大講堂”我們側重推出了教學案例和教育敘事，因為它們離我們最近，寫起來也最為親切，最為容易。我們有志于教科研的老師不妨先從這兩項入手。 教育敘事有什么意義呢？有專家說，教師的敘事研究 “是讓自己再活一次，讓自己的未來活得更好！”它不是一個經歷、場景簡單的再現，而是一個有目的的提高——留下生命的痕跡！ 還有專家說，人生不能沒有“故事”，沒有故事的人生意味著人生的虛無。那么這里我問我們的老師，多少年來，你的教育經歷可謂豐富，而你留下了什么沒有？當我們回首往事，回放教壇生涯的風風雨雨，春華秋實，重溫師生的教學沖突和心靈碰撞的情景，品鑒你的教育技巧和教學藝術，回味你的智慧光華和人生體驗……無不都是一種人生樂趣！但是，只怕你當回首往事的時候，卻會因為沒有故事、虛度年華而悔恨！ 教育敘事一般就是我們有些教師寫的教育教學筆記或者說日記，特別是帶有反思的筆記或日記，就更是教育敘事了。蘇霍姆林斯基說：“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創造的源泉。那種連續記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。每一位勤于思考的教師，都有他自己的體系、自己的教育學修養。”對于教育敘事來講，反思是重要的內容。反思，一般是指行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力。杜威指出：“反思是對經驗進行重構或重組，使之增加經驗的意義并增強指導后續經驗方向的能力。”教學經驗并不會自然地成為學習資源，只有經過反思的經驗才是教師的自我財富。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。反思是促進教師專業發展最重要的高級思維能力，處于教師發展中心位置。 教育敘事是教育經歷的再加工，是教育智慧的釋放，是教育經驗的積淀，而這一切，都會提升我們的教育能力和教育境界。 堅持寫教育敘事，就是不斷審視自我的風貌與心靈，它能夠促使你自省，去粗取精，“洗心革面”。人們照了鏡子，自然會發現自己的瑕疵，下一步便是梳洗打扮，“激濁揚清”，使自己以更新的姿態出現，以更為得體、更為機智的“身手”去面對學生，解決和處理問題…… 教育敘事的連續集成就是一部自傳，哪一個作者不想把“主人公”塑造得更完美？因此，在撰寫這部“自傳”的過程中，就是對自己的一個雕琢或者重塑，讓我們盡力以合格者、成功者的身份出現，逐步走向成熟，走向高境界。 那么教育敘事的定義是什么呢？ 教育敘事是講有關教育教學的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。 “教育敘事讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的細節、感人鏡頭、心動的畫面重新審視，去發現其中細微的教育蘊涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義。” 由此可見，教育敘事絕不是平鋪直敘的流水賬，它需要把原材料經過煎炒烹炸成美味菜肴，確切地說，敘事是一種研究，謂之敘事研究。作為行動研究成果表述形式的教育敘事，既指教師在研究過程中用敘事的方法所做的某些簡短的記錄，也指教師在研究中采用敘事方法呈現的研究成果。 教師所寫的教育敘事，陳述的是教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，也包括教師本人撰寫的個人傳記、個人經驗總結等各類文本。這些“故事”樣式的實踐記錄是具體的、情景性的，活靈活現地描繪出教師的經驗世界，是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學活動中的真情實感。 “教育敘事是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該做什么，它只是給讀者講一個或多個故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該做什么。教育敘事要求有典型性，能讓讀者有心靈的觸動。” 有一位老師，寫了大量的教育教學筆記，她很有這方面的情趣！她將她的筆記發給我看，有課堂的故事，體活的故事，班會的故事、考試的故事…… 過去我交的一個班級有個記事本，多數由學生來寫，三年下來，非常可觀，記錄了他們成長的足跡和許許多多的花絮。于欣也這么做的。可能還有許多，整理出來，就是一本好書！ 許多教育專著就是教育敘事集錦。比如李鎮西的《做最好的老師》、管建剛的《不做教書匠》、朱良才的《一個教師到底能走多遠》，很有蘇霍姆林斯基的《巴甫雷什中學》…… 我們也常常遇到這種情景：回到辦公室，把你教育教學的得意之筆向同事興致勃勃地道來，希望博得人們的“共欣賞”。有時還引起同事們的“話匣子”打開來，你一言我一語擺起了“龍門陣”，反復講述自己的“故事”。實際上，大家聊的大多數是“教育偶得”，是“教學機智”。教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。比如在處理事前難以預料而又必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態的學生時，教師所表現出的能力。得意之余，訴諸筆端，就是花絮類的教育敘事。我們學校曾經征集過“教學機智”，上來不少的好作品，都是很好的教育資源。 教育敘事務必要讓思考緊隨敘事，敘事是動用了智慧的敘事，主要才能幫助人們提高認識。用寫作術語來講就是夾敘夾議，邊敘邊思考…… 先看我的幾段一堂課的“教學敘事”。
近日學校開展同課異構教學研討活動，我們備課組決定“順其自然”，就按進度講選修教材的《庖丁解牛》。事先，不少老師問我：“劉老師，你上不上？”答曰：“當然！”貴在參與嘛！上課是一件讓人提神的事，何不一試身手？我心里還說：不僅要上，而且還要上出個性來！同課異構的指導思想不就是各顯其能嗎！ 記得三十歲那年，曾經給中語會講過《記王忠肅公翱事》，使用了我初創的“詞章融會法”，講求遵循文言教學之道，即“字求其訓，句索其旨”，以文解言，以言通文，文言相生，相得益彰。 有的老師在備課時主張重點解讀莊子的思想，我不以為然。單元的教學定位也非常明確，這是一篇文學作品，單元的主旨是“創造形象，詩文有別”，那么我們教學的重點是引導學生學習作者如何借助想象創造形象的，又通過形象表達寓意的。 幾位同事爭來道去，最后意見終歸統一。當然，在爭論的過程中，也擦出了一些靈感的火花，剔除了一些干擾因素。 備課組一共七名教師，我是第三個上課的（不少老師都在課件上大做文章，而我自然要避開大路貨），語文組大多數沒課的教師都來“一睹風采”，看看我是如何標新立異的。校長也來了。 ……開篇我就引導學生先鎖定了標題的“解”字，由“解牛”進而思“道”——養生主矣！第一段，兩次朗讀之后，又引導學生解釋并鑒賞幾個富有表現力的動詞，為下面的賞析做鋪墊……學生常今等同學的賞析真是令我“欣欣然面有喜色”，他說：本段運用了排比句、對偶句，句式整齊和諧，增強語勢，顯得解牛的動作協調熟練；又從視覺的角度和聽覺的角度描寫動作和聲響，如同演藝，富有美感。
又有一學生發言：作者是以動作描寫為主，一連用了5個動詞。總的動作描寫是“解”，然后分別描寫手“觸”、肩“倚”、足“履”、膝“踦”，這一系列的藝術化、舞蹈化了的動作描寫，已初見庖丁解牛技術的嫻熟。接著作者側重描摹他解牛時進刀而發出的聲音，又對這聲音用了兩個比喻。描摹聲音時，用了兩個擬聲詞：“砉”、“騞”；兩個比喻是“桑林之舞”、“經首之會”。生動地描寫出庖丁動作的節奏感，表現了一個至高境界。 我不失時機地抓了“言”，引導學生鎖定了幾個關鍵動詞的不同意義和表現力，隨之又追問：“本段后兩句有一對同義詞，你注意到了嗎？”學生似乎一怔，但很快就有人回答：“合”，“中”。解釋一下，我立刻要求學生“咬文嚼字”，借此以言通文…… 美中不足是這個環節略顯糾纏了，當然也恰恰是因為學生在此處出彩，師生和諧有致，很不舍得一帶而過。這樣就難免影響了下面對正文的賞析。不過話又說回來，這里的糾纏，還是讓學生有受益的。
……
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