圍繞大概念創(chuàng)造有意義的藝術學習（下）

在上一期中，我們說過，我們的目標并不是讓學生成為專業(yè)藝術家，而是將教室中的藝術創(chuàng)作變?yōu)橐粋€有意義的活動，學生在參與藝術創(chuàng)作的過程中探索真實的世界。（戳上一期：圍繞大概念創(chuàng)造有意義的藝術學習（上））

本文主要說明圍繞大概念的教學，相較于傳統(tǒng)藝術教育有何特殊價值？帶給我們什么樣的啟發(fā)？

二、大概念的教學價值

在藝術教育中，提升學生的藝術素養(yǎng)是藝術教育的總目標。而大概念能夠反映學科本質，跨越學科界限，具有統(tǒng)攝知識和技能的功能。

對大概念的持續(xù)深入理解是學習者的終身目標，而對其的理解程度也反映了學習者的素養(yǎng)水平。

圍繞大概念的教學價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）構建知識體系，促進遷移

布魯納認為：

“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。……經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。”

為學生建構知識結構是實現(xiàn)理解的重要手段。

在藝術教育中，大概念能夠幫助學生建構整合各個信息片段，并建立以大概念為統(tǒng)領的，具有邏輯內聚力的學科知識體系，而這個知識結構體系的節(jié)點就是大概念。

圍繞大概念的教學為學生建立了知識體系，學習者可以將新信息匯集到自己的知識體系結構中，它能使學習者理解過去發(fā)生事情的意義，也能有助于學習者使新的、不熟悉的事物似乎更加熟悉。

例如，北宋范寬《溪山行旅圖》的賞析，圍繞大概念的教學不僅對藝術家選用的自然題材、構圖、筆法等進行學習，更重要的是探究藝術家表達的對人與自然關系的理解。進而遷移并提問，中國古代的其他畫家如何看待人與自然的關系？西方畫家是如何看待人與自然的關系？人與自然的關系也是人類面臨的永恒問題，從古至今的藝術家都在永不停息的探索。

下面我們將舉例說明：

仔細觀察北宋范寬《溪山行旅圖》。

你在山腳的路上看到人了嗎？這些人非常小。山卻非常的雄偉。藝術家使用大小的對比表達了他對人與自然關系的理解。

溫斯洛·霍默，墨西哥灣流，1899，油畫

在美國畫家溫斯洛·霍默的畫中，你第一眼看到的是什么？他們在做什么？藝術家表達了人與自然是什么樣的關系？與北宋畫家范寬有何不同？

想象你是《墨西哥灣流》上的人。此刻，你和自然是什么關系？設想一下你會怎樣安全回家？

沃恩·貝爾，綠色鄉(xiāng)村   

2009/2013/2015

本地生長的植物和苔蘚、土壤、有機物、水,水噴霧容器、裝置。

沃恩·貝爾（Vaughn Bell ）的綠色村莊是由一些透明容器構成，這些容器中生長著植物。每一個飼養(yǎng)箱都是一個微型生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)是植物和動物共同生活的一個環(huán)境。

在這個裝置中，觀眾可以把他們的頭放在玻璃容器里。為什么貝爾要讓她的觀眾這么做？

如果你參與到這個裝置當中，你可能會看到什么樣的場景？

通過大概念的理解與應用，不僅可以解釋在新情境中遇到的相關問題，還能將大量事實性問題納入大概念的體系之中。這樣既減輕了學業(yè)負擔，也能夠提高分析和解決問題的能力，這也是大概念的教學價值所在。

因此，大概念不只是另一項信息或含糊的抽象概念，它也是概念工具，能加深思考，聯(lián)結各種有差異的知識，促使學習者能夠從表面學習到深度學習，乃至最終的遷移。

（二）創(chuàng)建有意義的藝術學習

在課程設計中，以大概念作為課程基礎的設計理念隱含獨特的課程哲學觀。那就是課程設計需要超越任何一個學科或分科課程。

例如，身份、公平、關系、獨立、生存、力量、人與自然、矛盾、慶祝、自由、情感和精神等大概念都不是能夠用任何一個學科知識可以理解的。這些概念具有廣泛的教育意義，它們將學術主題與生活問題聯(lián)系起來。它可以通過藝術、歷史、科學、數(shù)學或任何一門學科進行探索。

因此，可以說大概念挖掘了課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。
那么，有人會問基于大概念的課程設計會導致藝術學科本質的喪失嗎？

悉尼·沃克（Sydney Walker）和邁克爾·帕森認為:

聚焦于人類問題的藝術課程并不意味著放棄藝術的價值。相反，這樣的課程更加充分的展示了，是什么讓藝術具有無窮的力量和意義。

因為藝術表達人類的價值觀和信仰，它使得人們對生活的闡釋更具復雜性和模糊性。

如果在教學之初，就讓學生帶著大概念去思考，創(chuàng)建有深度意義的藝術學習的過程。而這種深度感是在僅僅注重藝術元素和設計原則的課程中找不到的。

因為，在圍繞大概念的藝術學習中，諸如元素和原則、技巧和技術、形式和媒介不再是孤立的概念，而是作為工具，幫助學生交流、探索并表達對大概念的理解。

（三）關注認知過程  培養(yǎng)高階思維

眾所周知，傳統(tǒng)的美術教學過于注重形式特征和作畫技巧上，缺乏對高階思維的鍛煉。而在構建對大概念的理解過程中，教師與學生能夠發(fā)展復雜性思維。

因為大概念具有復雜性、模糊性、矛盾性和多樣性，對大概念的闡釋具有無窮性。

理解大概念就需要學習者容忍不確定性和模糊性，包括保持開放的頭腦，允許將問題懸置等等。

有大概念的引導，學生對藝術作品的討論將會更加深入，而不是停留在對藝術技巧、形式的研究之中。

例如，討論梵高作品梵高《郵差約瑟夫·魯倫的肖像》，這是一個有關“身份”的課程案例，身份關乎地位；身份也可能是刻板印象；身份可能與長幼強弱次序相關；身份可以分為公共的和私人的等等。這樣就能夠引發(fā)學生對人類身份和自己是誰等問題的關注，從而讓學生進行更深層次的思考。

通過對大概念的學習，學生進行提問、回答、交流、碰撞，引發(fā)“蘇格拉底式討論”。以此掌握分析問題、獨立思考、表達自己觀點的能力，這些高階思維能力受用終身。這個過程中強調學習者知道什么（知識）以及他們是如何思考（認知過程）。在此過程中培養(yǎng)更高層次的思維，例如邏輯思維、分析、綜合、推理、演繹、歸納和假設。

三、啟示與意義

提高學生的藝術素養(yǎng)是當前我國藝術教育的一個基本目標, 對大概念的理解是藝術素養(yǎng)中的重要組成之一。學生藝術思維能力的發(fā)展也需要以理解大概念作為基礎。

因此大概念在藝術教育課堂教學中應該處于非常重要的地位。

我們希望學生們學習了藝術作品之后，他們很可能已經忘記了許多關于藝術作品、標題、日期、藝術家的名字、風格和技巧等細節(jié)；但他們很可能還記得藝術作品的力量，質疑我們生活的社會，提高對人際關系復雜性的認識。

最令人遺憾的是學生既忘記了作品的標題、日期、名字、影響、藝術風格，也忽略了藝術作品在反映我們周圍世界的重要作用。可以說，強調對意義與理解的探究不僅關系到當代藝術趨勢，而且會讓更多的人具備藝術素養(yǎng)，達到教育更高層次的有序思考目標。

因此，藝術教育不應該傳授給孩子支離破碎、脫離生活的僅強調事實性知識與技能的傳遞，而是應當慎重的選擇大概念，將藝術知識和技能的應用作為探究的策略，通過具有啟發(fā)性的基本問題引導學生探索，并在此過程中對大概念進行持續(xù)理解，幫助學習者建立一個完整的對世界的理解，真正做到為未來而學，為意義而教。

本文已經刊載在《中國中小學美術》2018年10期