張華：論理解本位跨學科學習

信息時代即“創造力爆炸”時代：人人都是創造者，世界在創造中發展，創業精神成為社會的首要精神。由于信息技術被日益廣泛和深入地使用，每一個人成為創造者不僅是必要的，而且將成為現實與可能。創造力和創業精神成為信息時代的最高核心素養之一，這在人類史上是第一次。為促進人的創造力和創業精神的發展，“跨學科學習”成為世界中小學和大學教育改革的重要內容和發展趨勢之一。

“跨學科”（interdisciplinarity）既是一個涉及所有學科領域的學術史與學術研究問題，又是一個特殊的教育問題、課程與教學問題。前者一般稱為“跨學科研究”（interdisciplinary research），后者一般稱為“跨學科學習”（interdisciplinarylearning）。

盡管作為一種思想或理念的“跨學科”源遠流長，可追溯至中國先秦時期和西方的古希臘哲學，但作為一個特殊的知識領域卻直至20世紀下半葉才被正式確立起來。美國研究“跨學科”問題的重要學者克萊因（Julie T. Klein）寫道：“自19世紀末開始，西方理智傳統中的知識分類學即被由劃分為專門探究領域的分科體系所主導。然而自20世紀后半葉開始，分科體系受到挑戰并被日益增多的跨學科活動所補充。”第一本主要的“跨學科”類型學著作誕生于1972年，這便是由埃普斯特爾（L. Apostel）等人主編的《跨學科：大學教學與研究問題》。本書源于由經濟合作與發展組織聯合贊助并于1970年在巴黎召開的國際會議論文集。時任國際教育局局長的皮亞杰（JeanPiaget）參加了此次盛會并提交了《跨學科關系的知識論》論文，推動了跨學科運動。晚年的皮亞杰在接受訪談時多次批評大學的院系割裂現象，認為這是阻礙知識創造和大學創造性人才發展的體制根源之一。皮亞杰本人是“跨學科”研究的典范：將生物學、數學、哲學、心理學、教育學等領域緊密融為一體，由此在發生認識論、兒童心理學、教育學等領域做出了劃時代貢獻。2010年，經過長達10年的國際性跨學科努力，《牛津跨學科手冊》正式出版，標志著國際“跨學科”運動發展到新階段。總之，“跨學科”既是一種知識與生活、科學與人文、不同學科領域之間彼此融合的價值追求與時代精神，又是一種強調互動建構、合作探究知識的學科研究的知識論與方法論。

在教育領域，由于教育問題和學生發展的綜合性，“跨學科”或“課程整合”的理念與實踐誕生并確立的時間要早些。據研究，英國哲學家斯賓塞（Herbert Spenser）于1855年就將“整合”（integration）確立為心理學的重要原則，而美國哲學家詹姆士（William James）于1896年也將“整合”用于其《心理學原理》第一卷中。而教育學者伯特蘭（Alexis Bertrand）更是于1898年提出了“整合教學”（integrated instruction） 理論。“ 跨學科學習” 或“課程整合”的正式確立者當為赫爾巴特（Johann F. Herbart）及其弟子齊勒（T.Ziller）等人。他們在啟蒙運動和啟蒙理性的背景下，以學生的道德或意志自由為中心，將各門學科關聯、統合起來，確立了所謂課程整合的“相關原理”（doctrine of correlations，強調學科之間的“自然聯系”）或“中心原理”（doctrine of concentration，強調圍繞“中心”統合課程）。在20世紀初的進步教育運動或教育民主化運動中，“跨學科學習”與“課程整合”獲得了新的生命力且有了新的發展方向。以杜威（Joh n Dewe y）、克伯屈（William Heard Kilpatrick）、陶行知為代表的民主教育思想或生活教育思想，從根本上超越了赫爾巴特主義，讓“跨學科學習”與“課程整合”建基于教育民主的理想，實現兒童經驗、社會生活和學科知識的融合，植根于探究學習與項目方法（projectmethod）。這為“跨學科學習”與“課程整合”指出了永恒的方向與愿景。在如今的信息時代，“跨學科學習”與“課程整合”成為培養“21世紀素養”的重要舉措，日益成為“協作式問題解決”的過程，與深度學習、項目學習化為一體。

何謂“跨學科學習”？美國哈佛大學“零點項目”（Project Zero）的首席專家鮑克斯-曼斯勒（Veronica Boix Mansilla）將之界定如下：跨學科學習是個人和群體將兩個或兩個以上學科或已確立的領域中的觀點和思維方式整合起來的過程，旨在促進其對一個主題（a subject）的基礎性和實踐性理解，該理解超越單一學科的范圍。……跨學科學習者將信息、資料、技術、工具、觀點、概念和/或源自兩個或兩個以上學科的理論加以整合，以創造產品、解釋現象或解決問題，所運用的方式是單一學科的手段不可能做到的。

這里的核心觀點是：通過“跨學科學習”，促進學生的“跨學科理解”。所謂“跨學科理解”，就是運用多個學科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創造產品。

鮑克斯-曼斯勒的觀點深深影響了國際文憑組織的課程建設。該組織目前是世界范圍內倡導“跨學科學習”的主要機構之一。它給出的定義是：“跨學科學習是這樣一個過程，即學生對兩個或兩個以上學科或學科組的知識體和認識方法產生理解，并對它們加以整合，從而創造出新的理解。”國際文憑組織進而指出“跨學科學習”的三個特點，這也構成衡量一項課程或活動是否真正是“跨學科學習”的三個標準：

第一，它以產生跨學科理解為目的。在真實的問題情境中，當任何單一學科無法解決此問題時，需要運用兩種或兩種以上學科的觀念與方法解決它，并由此產生新的理解。“跨學科學習”不是幾門學科的簡單疊加或機械混合，而是通過學科整合而誕生新的理解——跨學科理解。“整合各學科的觀點本身并不是目的，而只是加深學生對周圍世界的理解，并幫助他們增強理解能力的一種手段。”“當跨學科方面的努力目的不夠明確時，就很可能出現臆造的聯系和零散的學習。”在實踐中，“跨學科學習”面臨的主要問題或挑戰是缺乏真問題、沒有新理解，由此導致臆造的學科聯系和散亂的學習過程，致使學生學習態度散漫、興趣分散和思維膚淺。這種所謂的“跨學科學習”，對學生發展非但無益，反而有害。

第二，它植根于學科思維。跨學科理解與學科思維互為前提、相輔相成。唯有具備跨學科視野，一門學科的理解才能不斷深化。唯其植根于學科思維，運用相關學科的觀念與方法，跨學科理解才能產生并發展。“忽視學科文化的課程整合必將導致膚淺的教學計劃，對任何學科都無意義。”真正的“跨學科學習”強調：（1）學科思維的充分應用；（2）讓學生像學科專家一樣去思考。是否深度運用學科思維，是檢驗“跨學科學習”質量的又一標準。

第三，它實現學科整合。每一門學科都是理解世界的一種獨特思維方式，不同學科構成理解世界的豐富性與多樣性。但由于世界本身存在內在聯系，不同學科之間也有可能建立內在聯系。巖石、樹木、詩歌、社會關系彼此之間的差異顯而易見，礦物學、植物學、文學、社會學必然存在差異。但是， 樹木生長離不開巖石與土壤，詩歌可以謳歌樹木與巖石，社會關系的建立又受到自然環境的影響，因此，不同學科之間存在整合的基礎。“跨學科學習”需要根據不同問題情境的需要，將各學科的觀念和思維方式基于其內在聯系實現整合，由此幫助學生創造性解決問題、發展理解力。僅僅圍繞主題將不同學科知識雜亂無章地羅列出來，不叫“跨學科學習”。“跨學科”的核心是學科內容的整合與情境化。“跨學科學習要求教師和學生整合各學科的觀點，并使他們的整合工作目的明確、富有成果。”

由此觀之，“跨學科學習”是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。它具有目的與手段的雙重特性。從目的意義看，它旨在培養學生的自由人格、跨學科意識和創造性解決問題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、知識、手段、方法以解決復雜問題的策略，以及將學科知識情境化的策略。產生跨學科理解、運用學科思維、實現學科整合是“跨學科學習”的基本特點和判斷標準，是謂“理解本位跨學科學習”。

由于學科知識日益激增，個人問題、社會問題和自然環境日益復雜化，無論一般學術領域中的“跨學科研究”，還是教育領域中的“跨學科學習”，其類型日益復雜多樣。對世界的理解是多元的，因而學科發展是開放的；理解世界的方式是互動、協作的，因而學科之間是互動、整合的。

為促進學術研究和教育創新，“跨學科分類學”已成為一個專門課題，所獲得的結論也極其豐富。總結既有研究成果，著眼于發展學生的“跨學科理解力”和教師的“跨學科”課程創造，我們可依據學科之間的整合程度和特性，將廣義的“跨學科學習”區分為三類：“多學科學習”“跨學科學習”（狹義）與“超學科學習”。

1.多學科學習

所謂“多學科學習”（multidisciplinarylearning），即是保留學科界限，用多個學科的視角、觀念和方法，探究一個問題或主題，由此發展“多學科理解”。不同學科之間可以并列關聯，亦可先后關聯，以探究問題或主題為核心實現學科知識的情境化。“多學科學習”的特點是：既保持學科原有的邏輯體系，又能在學科之間建立聯系；既發展學科理解，又發展“跨學科理解”；只要存在兩種或兩種以上學科，就有可能走向“多學科”（multidisciplinarity），因而設計起來相對容易。其不足之處在于學科之間整合不夠充分，“跨學科理解”的發展也自然受到限制。

就學校課程體系而言，只要學生的抽象思維發展到一定階段，學生就可以探究學科邏輯、發展學科理解。只要學生開始探究學科邏輯，就可以同時從事“多學科學習”、發展“多學科理解”。因此，“多學科學習”可以自初中階段開始，一直持續到大學和研究生階段。

在我國教育體系中，由于學科之間建立聯系的機制和制度尚未建立，“多學科”意識極其淡漠，嚴重阻礙教育的創新水平和學生的“多學科理解力”與創造力發展。

2.跨學科學習

廣義的“跨學科學習”涵蓋所有學科整合的方式與形態。狹義的“跨學科學習”是指兩種或兩種以上學科融合起來，模糊其學科界限，生成新的“跨學科邏輯”，進而探究問題或主題，發展學生的“跨學科理解”。如我國基礎教育課程體系中的“藝術”即是音樂、美術、戲劇、舞蹈等學科圍繞主題而展開的設計，從小學持續到高中；“科學”則融合了物理、化學、生物、技術等領域，自小學一年級持續到九年級；“道德與法治”融合了哲學、文化學、政治學、經濟學、社會學等內容，從小學持續到高中。國際文憑組織中學階段典型的“跨學科”課程包括：科學、人文（含經濟學、地理學與歷史）、設計（含數碼設計與產品設計）、表演藝術（含音樂、戲劇和舞蹈）、視覺藝術（含視覺藝術與媒體）等等。

“跨學科學習”的顯著特點是：它使部分學科的界限消失，由此深入探究問題、理解世界。它不僅體現學科發展的綜合創新趨勢，而且在培養學生的“跨學科理解力”和綜合創造力方面邁出重要步伐。它面臨的最大危險是：容易導致“學科拼盤”、零散學習和膚淺思維。超越這種危險的基本出路是：根據學生的年齡特點和學科特點，聚焦真實問題，持續開展基于項目的跨學科深度學習，讓學生在發展“跨學科理解力”的過程中運用學科思維，實現學科理解與跨學科理解的“互惠雙贏”。

3.超學科學習

所謂“超學科學習”（transdisciplinarylearning），即是超越或跨越所有學科的界限，圍繞共同的“超學科主題”展開探究，將所有學科在探究過程中融合起來，在解決問題的過程中發展學生的“超學科理解”。它是所有“跨學科學習”中綜合程度最高的類型。在我國基礎教育課程體系中，自小學一年級至高中三年級持續開展的綜合實踐活動課程即是典型的“超學科學習”：它基于學生的真實需要和生活經驗，從人與人、人與社會、人與自然三大生活領域選擇有價值的探究和活動主題，讓學生將所有學科知識融合起來，運用學科思維解決問題、形成解釋并創造產品，由此發展生活理解力與創造力。在這里，學科界限消失了，“超學科理解力”和生活創造力得到前所未有的

發展。

“超學科學習”的特點是：所有學科的邊界消失，學科整合程度高，學科創造能力強。在這里，課程、教學與學習的教育價值得到最高體現。但“超學科學習”也存在風險，那就是漠視學科思維和學科價值，讓“超學科”淪為“非學科”“反學科”，由此讓探究流于簡單化與常識化。超越這種風險的基本策略是：讓學生在探究“超學科”主題的過程中，對內運用學科思維，向外形成物化產品。

在幼兒園和小學階段，由于兒童的經驗尚未分化，抽象思維和邏輯思維尚在形成過程中，這個階段宜以“超學科學習”為主，這是通行的國際慣例。如國際文憑組織的小學、幼兒園階段就以“超學科主題”課程為主。伴隨兒童年齡的增長，可逐步增加“ 多學科學習” 與“ 跨學科學習”，同時輔以“超學科”主題探究。當人進入職業世界和社會生活，“超學科學習” 的比例則會增加， 同時輔以“ 多學科”與“跨學科”探究。這可能就是人的終身學習的大致輪廓。

我國當前基礎教育課程改革的根本任務是構建信息時代的課程體系。走向“跨學科學習”將是本次課程改革的重點與“亮點”。為此確立如下三個行動策略：

第一，課程重構。阻礙我國課程進步和學生發展的頑疾是“分科主義”。這既有封建意識形態的淵源，又有功利主義的近因，二者的媾和便是“應試教育”課程價值觀。確立跨學科意識，走向“跨學科學習”，重構課程體系，是今日課程改革的關鍵。為此需要做到：（1）讓所有學科回歸生活；（2）建立學科之間的聯系；（3）實現學科整合，重構課程內容。具體言之，在幼兒園、小學階段，逐步消除學科界限，走向圍繞生活主題展開探究的“超學科學習”；初中與高中階段，在幫助學生開展學科探究、發展學科理解的同時，滲透“多學科學習”與“跨學科學習”，同時使“超學科”探究不斷升華。

第二，跨學科教學。教師教學的“分科管理”體制與“績效責任制”不僅給學生發展帶來嚴重阻礙， 而且使教師自身不堪重負。走向“ 跨學科學習” 的課程體系必然要求教師從事“ 跨學科教學”（interdisciplinary teaching）。這意味著：（1）不同學科的教師協同開發課程、制定教學計劃；（2）不同學科的教師協同上課；（3）不同學科的教師協同進行探究教學；（4）不同學科的教師形成跨學科專業發展共同體；（5）建立“跨學科教師”的發展機制；等等。總之，學生從事“跨學科學習”的前提是教師走向“跨學科教學”。

第三，項目學習。“分科主義”課程體系和教師的灌輸式教學必然導致學生機械、被動的“儲蓄式學習”。“跨學科學習”的根本目的是學生的個性自由和創造性的發展，這必然要求學生從事以協作式問題解決為特點的“項目學習”。這種學習將知識的發明、創造和應用方式轉化為學生的學習方式，讓學生在真實的問題解決中發展綜合性跨學科思維、批判意識和創造能力。

總之，跨學科學習實現之日，即是學生精神獲得自由之時。