對“科學界定”特別教育本質的初探

　　陳善卿 姚文忠

自2002年以來，有關對“差生”進行“擇差教育”、對“特別學生”進行“特別教育”本質的探討，眾說紛紜，莫衷一是，其癥結在于缺乏科學的抽象。因而，對于“特別教育”本質的探究不可能“科學界定”。要實現(xiàn)“科學的抽象”，就必須認真面對研究對象的客觀實際，在遵循唯物論、辯證法和邏輯思維的三者統(tǒng)一的方法上下功夫，方能做出合符實際的“科學界定”。我們曾在2008年撰文時提出了“特別學生”、“特別教育”的新概念；（陳善卿、姚文忠，行知路上有來人——記徐向洋和他的擇差教育，成都《時代教育》2008年4月號）；2009年11月陳善卿在《從擇差教育到特別教育》的專著中提出過“補償學習性和社會性不足”是特別教育特殊本質的準確表達的觀點（陳善卿、丁媛媛，《從擇差教育到特別教育》，南京大學出版社，2009年11月出版。）但這只局限于應用形式邏輯的“屬加種差”的方法給“特別學生”、“特別教育”下定義，故而,今天撰文在闡明我們原觀念的同時，覺得有必要遵循唯物的認識方法、辯證的分析方法和邏輯思維方法及其相互聯(lián)結的關系中去探究和把握特別教育的本質，也只有這樣才能對特別教育的本質及其定義作出“科學界定”。現(xiàn)說說我們的一孔之見，僅僅是拋磚引玉。

一、遵循唯物的認識方法，是“科學界定”特別教育本質的前提

遵循唯物論的認識方法，就是遵循從感性認識而能動地發(fā)展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，由此循環(huán)往復以至無窮的認識路線去對事物進行“科學的抽象”，進而認識事物的本質，這乃是對于特別教育本質進行“科學界定”的前提。我們對于特別教育的理性探究，如若離開了特別教育的實踐這個認識基礎，是很難得出科學結論的。要聯(lián)系特別教育的實踐，還得從工讀學校易名和擇差教育的實踐說起。

“工讀學校”是挽救違法和輕微犯罪學生的學校，招收所謂失足的青少年。從19世紀中葉開始，國際上對這類青少年采用的是感化教育，但是，直到20世紀，特別是第二次世界大戰(zhàn)后，才有所發(fā)展。我國1955年起為失足青少年創(chuàng)辦了新型的工讀學校。現(xiàn)在，這類學校已經(jīng)紛紛易名為初級中學，有的叫特種學校，進入普通教育序列，招生對象中的絕大多數(shù)已不是原來意義上的違法或輕微犯罪的失足青少年，而是在中小學不能正常上課被邊緣化的所謂“差生”、“問題學生”。顯然，教育對象的內(nèi)涵已發(fā)生了變化，對它的發(fā)展和建設也提出了一系列新的要求，其教育的性質、任務、組織系統(tǒng)和課程、學習年限與價值取向的規(guī)定等盡管也作了不少改進，取得了較好的成績，但總體上仍跟著普通教育學校改變，這種改變，脫離了教育對象的實際狀況，不適應其教育對象的實際需求，在理論上缺乏能夠為社會大眾與教育界認同的科學概念，它沒有能夠真實而有吸引力地反映客觀存在，沒有建立起使用價值的工作體系，對于問題屬性的解釋模糊不清晰，工作效率與效果也不令人滿意和信服。一句話，就是沒有形成公認的理論基礎和應用體系，缺乏話語權，也缺乏支持力量的后勁。

怎么辦？徐向洋于2002年12月23日在江蘇淮安創(chuàng)辦了徐向洋教育訓練工作室（2017年8月23日經(jīng)淮安市教育局、民政局批準易名為淮安市向洋特別教育學校）。他們遵循唯物的認識方法，繼承和創(chuàng)新陶行知生活教育理論，秉承“愛滿天下”的精神，堅信“小孩子有不可思議的力量”，針對社會上各級各類學校“擇優(yōu)錄取”的現(xiàn)狀，專收那些一般學校無法轉變或難以轉變的“差生”，全身心地投入關愛與幫助所謂差生，開創(chuàng)“擇差教育”的先河，被不了解他的人稱為“江洋大盜”、“魔鬼”、“怪人”。然而，正因為他的“怪異”、“魔力”，對那些“差生”經(jīng)過10個月到2年的特別的行為矯正及相應合理的強化訓練，使他們能夠回歸正常，順利和健康的發(fā)展軌道。八年來，工作室艱苦創(chuàng)業(yè)，不斷發(fā)展，在專家咨詢工作站專家的指導下，注重調查研究，在實踐中探索，在探索中前進，不斷豐富認識，積累經(jīng)驗，對教育對象，即“差生”（或“問題學生”）的概念有了新的概括。一致認為必須轉變“差生”觀念，揚棄“差生”概念。其原因正如我們前面發(fā)的文章所說的，“差生”這一概念較為籠統(tǒng)，其涉及領域多、包容范圍廣，很難給出科學確切的定義。同時“差生”這個稱謂于社會感觀與認知難于接受，這個名稱有悖于對兒童人權的尊重。事實上“差生”觀念的危害是巨大的：一票否決扼殺個性，缺乏個性；冠以“差生”帽子，挫傷其進取心，容易使之碌碌無為度一生；對“差生”的過多批評和冷漠，導致師生對立、親子危機，甚至危害社會。在這一理性認識的基礎上，專家組結合工讀教育易名后需要理論支撐的實際，對工作室的擇差教育作了進一步評估和詮釋，提出了對“特別學生”進行“特別教育”的新觀念。由此，對這些學生就不能籠統(tǒng)地稱為“差生”、“問題學生”，他們只是一些特別學生。對特別學生進行教育就稱為特別教育。誠然，這一概括不僅粗糙，有些提法也太籠統(tǒng)，但他必竟是從這類教育的實踐中產(chǎn)生的，是我們逐步深入到特別教育的深層，給特別教育下定義有了發(fā)軔之基礎，這是立言立論的根基。

二、借助邏輯思維的方法，是“科學界定”特別教育定義的牢靠支撐

“科學界定”特別教育的本質，首先給特別教育下定義，應在獲取實踐理性的基礎上，必須借助任何學科形成理論所不可或缺的邏輯思維方法，在揭示特別教育這一概念的“內(nèi)涵”上下工夫，否則，“科學界定”必將功虧一簣。

所謂定義，就是用精練的語言，揭示概念的內(nèi)涵的邏輯方法。怎么下定義？最常用的方法是“屬加種差”，即用“種差”限制“屬”構成定義概念的方法。這里所說的“屬”是指被定義概念的屬概念。如“教育”就是“特別教育”這個被定義項的屬概念，而定義項是“種差”。它是“特別教育”這個種概念跟同一“教育”屬概念下的其他各種種概念在特有屬性方面的差別。用這一“種差”限制“教育”這個屬概念，就構成了“特別教育”這一定義的概念。

概念是反映事物特有屬性的思維形式。它所反映的事物都有其自身的特征和事物之間的種種關系。事物的這些特征和關系，在邏輯學中稱為屬性。事物都有屬性。在事物所具有的諸多屬性中，同類事物都有而別類事物都沒有的屬性叫特有屬性。特有屬性中有一部分是本質屬性。本質屬性是構成事物性質方面起決定作用的屬性。應該說，“特別教育”這個概念的本質屬性決定特別教育之所以是特別教育的屬性。給特別教育概念下定義，就要揭示特別教育這個概念所反映的本質屬性，即概念的內(nèi)涵，就是如上所說的“種差”。

那么，“特別教育”這個概念的“種差”又是怎樣確定的呢？這就要從概念的“劃分”說起。劃分是根據(jù)一定的標準把一個屬概念劃分為若干種概念的揭示概念的外延的邏輯方法。據(jù)此，我們根據(jù)“種差”定義的實際需要，以中華人民共和國現(xiàn)行學制為標準，把“教育”這個屬概念劃分為初等教育、中等教育和高等教育等種概念。這樣就把外延較大的“教育”這個屬概念分為三個較小的種概念，它們之間的關系是屬種關系。又由于“特別教育”是新開辟的領域，新提出的概念，且是從基礎教育即初等教育、中等教育中分離出來的。由此可以把“特別教育”這個種概念與初等教育、中等教育的諸種種概念進行比較，并找出區(qū)別于它們的本質屬性，進而確定特別教育概念的內(nèi)涵，即“種差”。這樣是比較合乎形式邏輯的定義方法的。但是邏輯學并非僅指形式邏輯，而是形式邏輯和辯證邏輯的總和。按列寧的說法，形式邏輯，僅對“最普通的或最常見的事物，作出形式上的定義”；而“辯證邏輯則要求我們更進一步”。在這點上他作了精辟的論述：“要真正地認識事物，就必須把握……全面性的要求”；“要求從事物的發(fā)展……變化中來觀察事物”；“必須把人的全部實踐……包括到事物的完滿的‘定義’中去”；“沒有抽象的真理，真理總是具體的”（列寧，《再論工會、目前局勢及托洛斯基和布哈林的錯誤》，《列寧選集》4卷第453頁，人民出版社1972年第2版。）很顯然，在給一個概念下定義必須深入到思維的具體內(nèi)容中，研究思維形式的內(nèi)在矛盾，在明確它們的內(nèi)在本質和辯證關系的基礎上，去把握具體真理的辯證的思維方法和原則，這乃是客觀事物的辯證法的反映。要做到這一點“必須把人的全部實踐”“包括到事物的完滿的定義中去”。這里的“實踐”當指具體的特定的實踐，而任何具體的特定的實踐的“內(nèi)涵”，一定是由實踐的“機構”、“對象”、“目的”、“途徑和方法”的總和組成的。據(jù)此，揭示特別教育這一概念的內(nèi)涵也應從這諸方面與初等教育、中等教育的全部實踐加以對比去概括。這兩者盡管都是由一定的機構組織領導，由教師對學生進行的，使他們發(fā)生預期變化的教育。但實施教育的具體機構、對象狀態(tài)、目標和要求是不同的。

1.實施教育的機構各不相同

初等教育即小學教育，實施的機構為小學；中等教育在初等教育基礎上繼續(xù)實施的中等普通教育和專業(yè)教育。這種教育在整個學校教育體系中有承上啟下的重要作用。實施中等教育的機構為各類中等學校。淮安市向洋特別教育學校，是對正規(guī)學校教育、家庭教育、社會教育必要的積極有效的補充，是屬于民辦性質的非企業(yè)單位的中國第一所特別教育訓練的專門機構。它好像個野戰(zhàn)醫(yī)院，有病住院治療，病愈出院。因此，一年四季，無寒暑假，不按正規(guī)學校課程進行教學，學生隨時可以來校，也隨時可以離開回原校或他校就讀，年齡大的可以走上社會當學徒等。多年的實踐表明，實施特別教育應該在這樣的專門機構中進行。因為特別學生的存在，對于一般中小學所需要的組織紀律有明顯的干擾作用，且這些學校已經(jīng)無法對他們喚起或者維持必要的紀律與學習狀態(tài)，讓他們與一般學生相區(qū)隔，成為特殊的弱勢群體是不得不為之的選擇。如果隨班上課，既影響他人，也會增加自己的不適和情感沖突。另一方面，他們的社會性損害家庭、校園的秩序與安靜，加劇同學之間的矛盾，時而造成沖突。而把特別學生暫時組團在一起，就能夠制定一致的教育目標與計劃，從而產(chǎn)生新的教育場景，形成必要的教育狀態(tài)和過程。淮安市向洋特別教育學校起到了這種實施特別教育專門機構的作用，這是特別教育機構應然存在的一個證明。

2.教育對象的不同以及“特別學生”概念的確立

初等學校一般分為普通小學和成人初等學校。其中普通小學招收的對象一般為6至12歲兒童。修業(yè)年限5年或6年，實行一貫制。中等學校的普通中學，分為初級中學和高級中學兩個階段，修業(yè)年限為5年或6年。農(nóng)業(yè)中學、職業(yè)學校或職業(yè)高中、技工學校一般都招收初中畢業(yè)生，修業(yè)年限都為2至3年。中等專業(yè)學校，包括中等技術學校、中等師范學校，招收初中畢業(yè)生，修業(yè)年限一般為3至4年，招收高中畢業(yè)生的為兩年。

以上初等教育、中等教育相對于高等教育來說都是基礎教育。而特別教育的對象是從基礎教育階段的各級各類學校中產(chǎn)生的“特別學生”。這就涉及“特別學生”這個概念了。它的屬概念是“學生”。所謂學生一般指在初等學校、中等學校、高等學校和研究機構中學習的兒童、少年及青年。按學習階段分，有小學生、中學生、大學生及研究生等。由于特別學生是從基礎教育階段分離出來的，于是它的種概念是小學生、中學生等。這樣“特別學生”這個種概念與小學生、中學生等諸種種概念進行比較取得的“種差”就是確定“特別學生”概念的內(nèi)涵了。眾所周知，那些在校的中小學生可以說都在學習狀態(tài)，他們的學習性和社會性基本上都達到國家規(guī)定的“普通教育大綱”或“課程標準”的要求。而“特別學生”盡管與在校學生一樣，都是身心健康、智力正常，但心理和行為的某些方面的發(fā)展存在不正常，表現(xiàn)為學習性發(fā)展不足、社會性發(fā)展不足的學生。

所謂學習性是指要完成學習所必要的心理條件。學習性不足發(fā)生在教育過程中，一些學生被逼失了完成學習任務所必備的習慣、動力和方法，就是指這些學生的心理和行為，沒有達到執(zhí)行“普通教育大綱”或“課程標準”的那些學校所需要的學習主動性、積極性和堅持性的要求（水平），即缺乏系統(tǒng)、長期學習基礎文化科學知識技能的心理需要，缺乏相應的興趣和行為動機強度，表現(xiàn)為不能為此調動課堂學習必須的有意注意，學習習慣與元學習意識沒有形成并起作用，其最突出的表現(xiàn)是成績差、厭惡學習、恐懼學習，一談學習就頭痛，不是無話可說，患了失語癥，就是昏昏欲睡。在學習性不足的基礎上，學生身上發(fā)生了為社會、家庭和學校難以容忍的言行，就出現(xiàn)了社會性不足。

所謂社會性是指個體社會化的過程，遵循社會行為準則的狀況。社會性不足是指個體社會化程度無法涵蓋最低而必須的方面，不具備人們認同的社會規(guī)范，不能融入社會主流，不能融入主流集體，部分人還有親子或者師生關系危機，行為的非社會性或者反社會性明顯。一些孩子的行為具有團伙性或孤獨性。其最突出的表現(xiàn)是缺乏一個少年兒童對自己、家庭、社會、自然應該擔當?shù)呢熑危荒艹蔀橐粋€有禮貌的人，對父母不知恩、感恩、報恩，不能按要求遵守社會最起碼的公共秩序、參與社會公共道德建設等。這樣對比就確定了特別學生的內(nèi)涵，即“種差”。所以，特別學生就是從基礎教育階段分離出來的學習性、社會性不足的學生。為此，特別教育招收的對象即特別學生，一般為8至18歲的兒童少年。修業(yè)年限一般10個月到2年。所以這是一個很特別的學制與教育對象的狀態(tài)。

3. 培養(yǎng)目標不同

初等教育的培養(yǎng)目標是使受教育者打下文化知識基礎和作好初步生活準備的教育，實行普及初等義務教育。中等教育以普通中學為主的培養(yǎng)目標是為高一級學校輸送合格新生以及為國家建設培養(yǎng)勞動后備力量；中等專業(yè)學校的培養(yǎng)目標是為國民經(jīng)濟部門培養(yǎng)中等專業(yè)技術人員。而特別教育的培養(yǎng)目標是通過矯正教育訓練，使他們找回自信和自尊，補償學習性、社會性不足，努力達成職業(yè)適應、社會適應和親情適應的小公民 。為了實現(xiàn)這一目標，相對于課程的知識、能力、情感態(tài)度價值觀三維目標，可以開設四大課程：行為課程、人生課程、技能課程和心理課程。在他們力有所余時，兼學一般文化科學課程。對音、體、美、計算機、科創(chuàng)、語言等科目方面則可以保持一般學校標準，甚至可以超越。

通過將特別教育與基礎教育如上三方面的比較確立了特別教育的“種差”，揭示了特別教育的本質屬性。因此，我們就可以給特別教育本質較為合符邏輯的因而也是較為嚴謹?shù)倪@樣一個界定：特別教育是指特別的專職人員和機構組織的，對特別學生專門設立的，運用特別的方法和措施，培養(yǎng)學習性，使之成為社會合格的小公民的教育活動。它實行彈性學制，仍然是義務教育的有益補充。它屬于一種矯治教育、補償教育而不是塑造教育。特別教育在學制、教學目標、內(nèi)容、方法與考成上區(qū)別于普通教育，具有短期性、隨機性與個別性。其生源主要來自普通中小學，是普通教育承認不能教育的結果。學制不定，一般可在10個月至2年。教育目標是完成必要的社會化，培育基礎學力。這樣就與特殊教育區(qū)別開來了。特殊教育（special education）是運用特殊方法、設備和措施對特殊的對象進行教育。所謂特殊的對象，狹義的是指身心有缺陷的人，即盲、聾、啞、智力落后或肢殘、病弱的兒童、青少年和成人；廣義的則兼指超常兒童，有品德缺陷的問題兒童和精神病的兒童等。很顯然，特殊教育是專指對有生理缺陷或心智障礙的兒童，青少年或成人的教育，其特征是“肢殘”和智殘，這與特別教育對象特別學生特征的“兩性”不足有著根本的區(qū)別。明確了這一點，將長期以來對這類學生的表述上（先稱“差生”“雙差生”，后稱“后進生”“雙困生”，現(xiàn)在稱“問題學生”、“問題兒童”等）的混亂趨向統(tǒng)一，亦挽回了學生的人格尊言，這是廣大學生和家長所樂于接受的。

三、遵循辯證的分析方法，是“科學界定”特別教育本質的關鍵

所謂辯證的分析方法，就是從事物的普遍聯(lián)系的內(nèi)在矛盾運動中，去分析把握矛盾的普遍性與矛盾的特殊性及其統(tǒng)一的方法。事物的性質，是由事物內(nèi)部矛盾特殊性所規(guī)定的。要準確地把握和表達特別教育的性質，就要以辯證的分析方法為依據(jù)，著力找出它的內(nèi)部矛盾的特殊性，進而揭示它的特殊本質，這是能否在實踐認識和科學界定的基礎上，對特別教育的本質進行“科學界定”的關鍵。

從歷史到如今，研究教育本質的入視點有社會本位論、個人本位論和生命本位論三種。其中個人本位論是最能表現(xiàn)特別教育的本質的。

社會本位論是從教育的社會功能或教育的“為他”結果方面來認知教育本質，由此認為教育的本質是通過知識傳承為社會育人才，主張教育目的應根據(jù)社會要求來確立，是反映我們的國民教育體系的歷史責任的。這最能表現(xiàn)小學、中學、大學、職業(yè)學校教育的本質的。

個人本位論是從教育的人學性質或教育的“為人”方面來認知教育本質，由此認為教育的本質在于提高人的素質、實現(xiàn)人的發(fā)展，主張教育目的應根據(jù)人的本性需要來確定反映國民教育體系和終身教育體系共有的社會功能的。這與把從中小學中分離出來的學習性、社會性不足的不能正常上課的特別學生從家庭、社會、學校的不良影響下挽救出來，保護兒童少年善良天性，使他們的天賦才能得到和諧發(fā)展的目標相一致。所以，個人本位論最能表現(xiàn)特別教育本質的。

生命本位論是從教育的生命意義方面來把握教育的本質。這種教育本質觀，不但是從教育過程與教育結果的統(tǒng)一性方面來看教育，更重要的是使解答“觸底”，把教育看作是人的生命方式。有學者提出：“教育即生命”，要從“本真”的教育來看教育的本質，這樣做不僅實現(xiàn)了工具式教育軸心的轉換，而且深化和明確了教育“以人為本”的真正內(nèi)涵。但是，它只有在為已經(jīng)超越了馬克思所說的“生產(chǎn)勞動的必然王國”而完全自由地生活的老年人所辦的老年大學中才能夠做到。少年、青年、中年的教育，小學、中學、大學、職業(yè)學校的教育，對國家來說，它的振興迫切需要人才，對受教育者本人來說，他們迫切需要學到謀生、立足、升遷的本領。在這樣的教育體系中，包括對特別學生的特別教育也要進行生命本質的教育，但他們畢竟不是主要的直接的進行生命本質觀的教育。由于人的生命在拼搏競爭、教育轉化中損耗，教育的生命本質頂多是潛在的，還難以完全實現(xiàn)。（蔡維屏，《向把握老年教育深層本質的目標探進——兼評羅炳權、金家鼐論斷》，金陵老年大學學報，2007年第二期）

由此可見，“補償學習性、社會性不足”是特別教育本質的準確表述。因為，在特別教育過程中要解決的矛盾很多，但它內(nèi)部矛盾的特殊性就在于它同各類初等教育、中等教育中的學生學習和操行相比較中顯現(xiàn)出來的。我們所說的特別學生在93人的調查中發(fā)現(xiàn)，他們在論為特別學生之前，有67.74％的曾就讀于區(qū)級以上的重點中小學；學習成績優(yōu)秀的20人，良好的36人，一般的17人，以上三項共73人，占78.49％；較差的12人，很差的8人，兩項共20人，僅占21.51％。在操行評語方面，優(yōu)秀的10人，優(yōu)良的33人，一般的37人，三項共80人，占86.02％；較差的10人，很差的3人，兩項共13人，僅占13.98％。事實證明，他們原來并不差，和中小學在校的學生沒有什么不同。后在應試教育的大背景下，由于學校、家庭、社會的種種原因與同班同學比較而導致成績滯后、行為不端，令老師頭痛、家長煩心，時間一長，被學校邊緣化，自己逐漸厭學，喪失了自信、自尊，逐步就淪為特別學生了。事實證明，這些孩子進了向洋特別教育學校，凡按教育訓練大綱要求達到預期培養(yǎng)目標的，學生受訓的成效也是顯著的。其中，有的應征入伍，有的在父母公司或企業(yè)學徒（年齡大的學做生意），有的在家自學，也有相當一部分回到原校（或轉到他校）繼續(xù)學習。這里有兩種情況：一是由于在向洋特別教育學校受訓時間較長、到位，本人較努力，與周圍的學習環(huán)境較適應，能跟班上課，有的初中畢業(yè)考上了高中，有的高中畢業(yè)考上了大學。二是由于在向洋特別教育學校受訓時間不長，一般三到五個月稍有轉變就急于回家就讀，與周圍的學習環(huán)境很不適應，學習跟不上班，甚至出現(xiàn)反復。針對這部分學生，為了促進他們能在適應的環(huán)境中健康成長，向洋特別教育學校開設了琴棋書畫學一技之長的專業(yè)班和小學、初中基礎學力班，教師既教書又育人，從每個學生的實際水平出發(fā)，進行行為矯治，補償其學習性、社會性不足。其結果可以說，凡進這兩種班的學生，絕大多數(shù)都能進入學習狀態(tài)，成績在原有基礎上提高得也較快。這些足以說明特別學生與在校的中小學生相比僅僅是不足而已，經(jīng)過適當及時的有效的教育訓練，讓他們找回充分的自信和足夠的自尊，補償了“兩性”不足，可以說與現(xiàn)在在校的中小學生沒有什么兩樣。因此，“補償學習性、社會性不足”是能反映特別學生的天賦才能得到和諧發(fā)展的特殊需求的，深化和明確了“教育以個人為本位”的真正內(nèi)涵。這樣就將特別教育與初等學校、中等學校的教育區(qū)別開來了，抓住了特別教育內(nèi)部矛盾的特殊性，揭示了它的特殊本質。所以，“補償學習性、社會性不足”是特別教育特殊本質的準確表達。

總之，我們對特別教育本質的“科學界定”，不僅依靠了唯物的認識方法，辯證的分析方法兩個支撐點，而且也借助了邏輯學的思維工具這個支撐點，只有這樣，才能對特別教育本質的“界定”建立在較為科學的“牢靠”的基礎上。