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王文靜 學生評價改革是基礎教育課程改革推進中建立新型教育評價體系的核心內容和關鍵環節，是新課程實施的重要任務和基本要求。因此，新課程需要什么樣的學生評價一直是廣大教育理論與實踐工作者們共同關注的熱點問題。在課程改革實驗經過兩年多的探索進入由點到面推進的關鍵階段時，我們結合實驗區學生評價改革的經驗與現狀，對這一問題的理論與實踐研究進行反觀分析。 問題一：為什么評價學生? 評價學生的目的是為了促進學生的發展。 學生處于不斷發展變化的過程中，教育的意義在于引導和促進學生的發展與完善，評價亦是如此。因此，新課程倡導的促進學生發展的評價必然要重視學生評價的發展性功能，關注學生成長的過程與個體差異。對學生評價的發展性功能的重視，意味著學生評價不僅考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼于學生的未來；所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數并與他人比較，而要更多地體現對學生的關注和關懷；不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，達到基礎教育培養目標的要求，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。 此外，突出學生評價的發展性功能還體現在：在學生評價過程中對學生個體差異的關注。在學生的學習過程中，學生個體之間的差異是客觀存在的，學生的個體差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各方面的差異。由于這種個體差異的存在，使得學生成長與發展的道路各不相同。發展性評價的最終目標是促進每一個學生的學習和發展。所以，在新課程實施過程中，教師們要善于從多個不同的側面和視角去評價學生，從正面去發現學生的優點和特長，以促進所有學生在不同程度上的發展。 可喜的是，這一觀念在新課程實驗區已經深入人心。無論是教師還是家長，學校還是家庭，都明確了學生評價的根本目的，重視發揮學生評價的發展性功能，充滿期望地關注學生學習的整個過程，關注學生時時刻刻的進步與成長，關注學生的未來發展，為學生的學習與發展把握方向。而面對有個體差異的學生，實施有差異的教育，促進學生有差異的發展，電成為實驗區學校與教師們的共識。 問題二：評價標準是什么? 學生評價標準是對學生進行價值判斷的尺度與準則。確定科學正確的學生評價標準是實施學生評價的關鍵。 傳統意義上的學生評價標準是單一的，就是“成績和分數”，而《基礎教育課程改革綱要(試行)》卻從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多個課程目標維度給出了學生評價的多元標準。多一把尺子衡量學生，已經成為實驗區師生評價學生的指南。此外，關注對學生綜合素質的評定，不僅成為義務教育階段學校與教師的自覺行為，而且已經成為當前中考改革的重要內容。 在課程實施過程中，學生評價標準是多層次的，因此在學習過程中，如何制定學生評價標準是許多實驗區嘗試探索的重要內容。在實驗過程中，教師們鼓勵學生參與一些評價標準的制定，與學生共同協商評價標準，成為學生評價中的新現象。實驗表明：學生參與評價標準的制定，不僅能更好地理解標準的涵義，促使學生將評價標準轉化為評價行為，將標準落實到日常行動中，而且還能使學生內化評價標準，明確把握自己努力的方向。 問題三：評什么? 換句話說，這個問題就是關于學生評價內容的具體規定。新課程要求學生評價內容的確定以《基礎教育課程改革綱要(試行)》中對課程目標的規定和課程標準為依據。在《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中明確提出，要通過“基礎性發展目標和學科學習目標兩個方面”綜合評定學生的素質和能力。其中，基礎性發展目標主要包括：道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現等；而各學科課程標準已經列出本學科學習的目標和各個學段學生應該達到的目標，并對評價方式提出了建議。 在實驗區學生評價的改革中，廣大教育理論與實踐工作者在較好地把握新課程的多元目標與課程標準的要求的基礎上，在評價改革的實踐中落實并實施了學生評價內容的多元化。在學生評價的具體實施過程中，特別是在學科教學中，教師們不僅僅關注對學生知識和技能的評價，而且充分關注學生在學科學習中的學習過程、學習方法、對本學科的情感與態度等；并嘗試對學科學習的評價工具進行改革，用相對具體的、可觀察、可記錄的指標對一些學科評價內容進行表征，用一些新的質性評價方法對多元化的內容進行評價，取得了較好的效果。 問題四：誰來評? 以往，教師是學生評價的單一主體。而學生評價主體的多元化是新課程的基本要求。學生評價主體的多元意味著學生評價不是教師一個人說了算，而是一個群體決策的過程，這一評價群體是由教師及其群體、學生同伴及其群體、家長、社區成員、社會評價機構和學生個人等構成的。在所有以上評價主體中，學生對自己所做的評價為自我評價，其他主體對學生的評價為他人評價。 在新課程實施過程中，多主體評價改革已經從形式上參與的突破逐步過渡到對多主體之間交流與協商的關注。如有的教師在實驗初期采用“四心相連”(學生本人、同伴代表、家長、教師)的形式，讓多主體參與評價學生一個階段的學習；逐步過渡到為多主體評價尋找一個載體，創造主體之間交流與協商的氛圍，實實在在地為學生提供診斷，有利于學生在獲得不同信息反饋的基礎上，進一步了解、認識和改進自己。 此外，學生自我評價也得到重視。教師們普遍認識到，自我評價并不是學生與生俱來的一種能力，而是在各種活動中，通過教師及他人的培養而獲得的。國外有研究者曾經對小學生的自我評價能力進行研究，井通過實驗表明：六歲以上的小學生完全有能力對自己的作業和一些主動性的練習進行反思，有能力承擔對自己作業的組織與安排的責任。通過對他們自我評價技能的訓練，經過一段相對較短時間的體驗后，他們作業的質量就可以與比他們大幾歲的孩子的作業相媲美。在課程改革實驗區也涌現出一些將學生的自我評價與學習密切結合的好做法。培養學生的自我評價能力，與學生分享成長的責任，幫助學生成為獨立的終身學習者，已經成為當前實驗區學生自我評價改革的追求。 問題五：怎樣評? 這里要探索的是評價方法的問題。在學生評價中沒有單一、固定的方法，隨著學生評價的功能、標準、內容、主體等的變革，評價方法也向多元化發展，因此，新課程要求多樣化學生評價方法的綜合運用。《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》明確指出：“教師要在教育教學的全過程中采用多樣的、開放式的評價方法(如行為觀察、情景測驗、學生成長記錄等)，了解每個學生的優點、潛能、不足以及發展的需要。”在這種評價理念的指導下，廣大中小學教師正在逐步地對原有的評價方法進行完善，并嘗試運用成長記錄評價、日常行為觀察、實踐操作等新型的質性評價方法。 在學科教學中，也可依據學科特點選擇切實有效的學生評價方法，并在教學實踐中依據各種情況創造性地運用。如在數學教學中，就可以針對不同的需要選擇課堂觀察、成長記錄、開放性任務、調查和實驗、數學日記等不同的方式對學生的學習進行評價。 成長記錄作為一種新興的質性評價方式，在語文、數學、英語、科學、藝術、生物等多門學科課程中得到了比較廣泛的應用，是當前中小學教育評價改革的亮點。它根據教育教學目標，有意識地將各種有關學生表現的作品及其他證據收集起來，通過合理的分析與解釋，反映學生在學習與發展過程中的優勢和不足，反映學生在達到目標過程中付出的努力與進步，并通過學生的反思與改進，激勵學生取得更高的成就。 “學習契約(learning contract)”等新興的評價方式也開始受到教師們的關注。學習契約也稱為學習合同，這種評價方法來源于真正意義上的契約或合同。它是一份由學生和教師共同協商擬定的書面資料，清楚地表明學生學習的內容、學習的程序和方法、學習的時間以及評價的方式等，以規范學生和教師在評價中的職責。學習契約這一學生評價方式的運用，使真正意義上的多主體協商在實踐中得到了落實。 總之，新課程需要什么樣的學生評價，這是一個高度開放、不斷發展的問題，這一問題將不斷引領著廣大教育理論與實踐工作者去求解與探索，引領我們將學生視為“有智慧、有尊嚴的個體”，在評價學生中關愛每一個生命的發展。 |
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